El yo es un modo de relacionarse. Sin duda, a menudo consideramos a un Dr. Vincent o a un Sigmund Freud de pie y solos, por decirlo así, junto al blanco telón de fondo de un fotógrafo. Realmente, sin embargo, ellos están siempre en un mundo de personas y cosas-y tiempo.
La Segunda Parte versó acerca de las maneras en que nosotros formamos un yo a partir de acciones momentáneas de ver, escuchar, saber y recordar; es decir, un yo individual y psicológico. La Tercera Parte investiga las maneras en que nosotros hacemos un yo y una vida a partir de la biología y de la cultura que heredamos; es decir, un yo histórico, un yo en años, un yo en un mundo de otras personas.
C. H. Waddington, especialista en genética, describe a las plantas y a los animales incluidos en tres escalas de tiempo. La escala de tiempo más pequeña mide en segundos y en horas, la escala intermedia mide en años, y la escala más grande mide en décadas, siglos, e incluso eras y eones. La escala más grande es la evolución. Un caballo proviene de una larga línea de antepasados y da orígen a una larga línea de descendientes, todos los cuales están implícitos en la historia de este caballo. En la escala de tiempo más pequeña, un caballo vive de galopes, de latidos del corazón, y del comer avena; es decir, transformaciones inmediatas de energías químicas. En la escala intermedia, escribe Waddington, cuando vemos un caballo tirando un carretón por delante de nuestra ventana, "la escena debe incluir también al diminuto óvulo fecundado, al embrión en el útero de su madre, y al viejo y quebrantado jamelgo en que finalmente se ha de convertir" (1957, p. 6).
Con el ver, el escuchar, el hablar, el recordar y el saber, hemos estado pensando esencialmente en la escala corta. Estas DEFTaciones características y momentáneas, sin embargo, acaecen en un mundo social, linguístico, e incluso evolutivo, que supera muchísimo en duración a cualquiera de nosotros. Tenemos también la escala intermedia: nuestra gestación, infancia, vida adulta y envejecimiento en un largo arco de incierto comienzo pero de un final muy claro e inequívoco.
Lo que Freud y otros psicoanalístas posteriores agregaron a estas tres escalas fue un método-la asociación libre-para rastrear sistemáticamente el modo en que los rasgos adquiridos en la temprana infancia pueden dirigir una vida adulta. Por lo tanto, Freud estaba proponiendo un modo de relacionar la escala intermedia (toda una vida) con la escala más corta (nuestra vida segundo a segundo). Igualmente, las insistencia de Freud en basar la psicológía en la biológía, proporcionó un modo de relacionar la vida individual con la escala evolutiva. El psicoanálisis, por consiguiente, dio origen a-y heredó-modos sistemáticos de pensar acerca del carácter humano, pero también creó unas formas radicalmente nuevas de rastrear la historia de un sí mismo, un yo en el tiempo, empezando con el nacimiento o incluso antes.
Todos reconocemos que los seres humanos viven un ciclo vital que abarca desde el vientre a la tumba. Pasamos por ciertas etapas obvias: infancia, adolescencia, edad adulta temprana, madurez, edad media, ancianidad y muerte. Sin embargo, en esa trayectoria, una persona se sonríe o camina de un modo "característico"; se enamora sólo de ciertas personas; trabaja con un estilo particular; se relaciona con su comunidad de una manera y no de otras. De niños, creamos un estilo que se puede rastrear en etapas biológicas y sociales posteriores. El problema del "carácter" humano es dar cuenta tanto de esa persistencia como de los cambios de rasgos y patrones recurrentes, en la parábola de toda una vida.
Una caracterología ofrece un sistema que permite entender estas persistencias mediante su interrelación. En sus aproximadamente ochenta años de existencia, el psicoanálisis ha utilizado cuatro caracterologías. Cada una constituye una forma de ubicar aspectos de comportamiento en la personalidad total. De diferentes maneras cada una busca unidad en la personalidad.
La primera es anterior al psicoanálisis y todavía es útil: las categorías de diagnóstico. Al aplicar cualquiera de las categorías de diagnóstico ofrecidas por los manuales de psiquiatría, podemos hablar de personalidad paranoica, neurótico-obsesiva o de un niño autista. El Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría en su edición de 1968, por ejemplo, ofrece 168 diagnósticos posibles y el D.S.M. III ofrece aún más. Estas categorías no sugieren por sí mismas cómo se produjeron la paranoia o la obsesión, pero encajan en el modelo médico: diagnóstico, tratamiento, prognosis. Se prestan bien para la receta de medicamentos, por ejemplo.
El psicoanálisis sin embargo, rápidamente sobrepasó la categorización de la enfermedad mental y abordó las causas dinámicas que subyacen a los síntomas. Al hacerlo, Freud hizo uno de sus descubrimientos que nunca ha dejado de asombrarme. No sólo en la vida adulta pasamos por etapas como la juventud y ancianidad, sino en la niñez pasamos por una fase oral. anal, uretral, fálica y edípica. Los niños están muy preocupados con los procesos, productos y personas asociadas con partes cruciales del cuerpo humano: dar y recibir a través de la boca, las acciones y resultados de defecar y orinar, ser "grande", pararse erecto, caminar, tener sensaciones genitales, amar y odiar al padre o a la madre, o desear ser adulto, es decir, ser padre uno mismo.
Los análisis que hizo Freud de los adultos demostraron que estos temas recurrían, pero transformados en actividades adultas: pedantería anal, mezquindad, fumar por la boca, el vuelo fálico, o los celos edípicos. Al escuchar las asociaciones libres de los adultos en las sesiones de psicoanálisis, era posible rastrear el origen de los actos adultos en el desarrollo del niño. El método también conecta rasgos, en forma bastante sorprendente, mediante un modelo corporal: el ocultamiento de un "carácter anal", la intrusidad de un carácter fálico o la dependencia de una "personalidad oral". La evidencia holística que Freud y sus primeros colegas obtuvieron de los adultos para estas conexiones fue bastante abrumadora, y ahora los investigadores han confirmado estos rasgos "objetivamente" (Masling y Schwartz, 1979).
Las etapas son muy visibles-una vez que se las ha señalado. Los psicoanalistas o hasta las auxiliares de enfermería, como dijo Freud, podían verlas. Aún más, si bien las distintas culturas pueden dar un énfasis diferente a las fases, la secuencia es la misma. Por ejemplo, nadie sugiere que los niños pasan por una etapa edípica antes de la oral. De ahí que toda la secuencia de etapas pueda representar un programa biológico que heredamos.
Una segunda caracterología, entonces, clasifica a los adultos de acuerdo a la fase de la infancia que determina su vida adulta, la etapa en la cual (se podría decir) una cantidad considerable de energía psíquica se fijó: una personalidad "oral", un carácter "fálico". Más psicoanalíticas que psiquiátricas, estas descripciones parten del supuesto que el desarrollo normal es progresivo (o "epigenético"), desarrollándose de acuerdo a un patrón complejo, no simplemente "creciendo". Por el contrario, lo patológico es la fijación o regresión, quedarse estancado o retraerse a una etapa.
Este método de entendimiendo del carácter se transformó en uno de los cinco principios fundamentales del psicoanálisis, esas amplias generalizaciones "metasicológicas" que una teoría o interpretación clínica debería admitir. La perspectiva genética postula que la explicación psicoanalítica de cualquier fenómeno debe "incluir proposiciones relativas a su origen y desarrollo psíquico" (Rapaport y Gill, 1959, p.158; Rapaport, 1960b). El punto de vista genético revela, entonces, el determinismo de Freud severa y vigorosamente: "En cada etapa de la historia psicológica, la totalidad de formas tempranas potencialmente activas co-determina todos los fenómenos síquicos posteriores". "Todos los fenómenos psicológicos", señalan Rapaport y Gill, "se originan en ciertas condiciones dadas innatas que maduran de acuerdo a un plan epigenético básico". Es decir, un proceso gradual de elaborar estructuras inherentes al organismo.
El enamoramiento proviene de tempranas experiencias de amor por, digamos, la madre o el padre, las que a su vez incluyen otros sucesos de la infancia que se entremezclan en estas etapas aparentemente biológicas, anales, y fálicas. Más aún, la necesidad de pararse de un niño, de crecer, de ser capaz, de ser como la madre o el padre, persiste en la vida adulta. De ahí que el estilo del niño probablemente persistirá en la vida adulta, aún si el contenido de esa etapa adulta difiere mucho de la vida de los padres. "Las primeras manifestaciones de un fenómeno psicológico, aunque superadas por expresiones posteriores, permanecen potencialmente activas" (ibid).
Basándome en la evidencia, encuentro que esta hipótesis genética es sólida, cuando se la postula de esta forma. Sin embargo, apunta siempre hacia la infancia y hacia la biología, y dice muy poco acerca de los logros de la vida adulta. De ninguna manera puede mostrar cómo algunos rasgos, aunque parezcan patológicos, pueden ser adaptables, especialmente en un contexto artístico. Era una "caracterología-id" o como Erikson la criticó muchos años después, una "originología" (1958a, p, 18).
Un tercer tipo de caracterología intentaría definir la personalidad más bien por las acciones del adulto. Se centra en las defensas y adaptaciones preferidas por el adulto. Desde la década de 1930, muchos psicoanalistas han sugerido este enfoque. Un ejemplo reciente es el libro de George Vaillant en el que se describe el "Grant Study", una investigación que pesquisa treinta años de la trayectoria posterior de graduados de Harvard de la promoción de 1939. Los investigadores definen el estilo del individuo y sus posibilidades de éxito por el tipo de defensas a las cuales recurre. Samuel Lovelace, por ejemplo, es descrito por George Vaillant como "un liberal convencido, delicado, solitario, con un matrimonio infeliz y pocos apoyos sociales", un "hombre que recurría a la intelectualización como medio de defensa principal." Así, Vaillant combina su estudio precipitado antes de los exámenes en la Universidad-inútil pero reafirmante-con su aseveración que en el ejército se dedicó a hacer un "estudio sociológico de sus compañeros". Su matrimonio fue una experiencia dolorosa, pero "en abstracto, siento la misma fascinación que sentí antes de casarme". "A través de la enfermedad de mi esposa me di cuenta que la personalidad humana puede ser algo muy complejo". "Se puede llegar a racionalizar hasta a Adolf Hitler" (1977, p, 135).
Vaillant estudia la vida de individuos como Lovelace mediante la observación de cómo un mecanismo de defensa (o adaptación) evoluciona o sustituye a otro más maduro y exitoso. El aislamiento de los sentimientos de amor por parte de Lovelace lo llevó a la soledad, pero otro hombre, el decano de una universidad logró, mediante el aislamiento de su ira, convertirse en exitoso mediador en las turbulentas universidades de la década del '60 (pp, 132-135).
Podría lograrse un descripción individual aún más precisa mediante la combinación del mecanismo de defensa característico con la fase libidinal, la tercera caracterología con la segunda. Por ejemplo, es verdad que los caracteres "orales" preocupados de absorber, a menudo usan la identificación como defensa y adaptación. Los caracteres "anales" preocupados de aspectos posteriores, a menudo invierten o sobrecompensan sus impulsos. Esa definición encajaría con la definición clásica de carácter de Fenichel: "los modos habituales de adaptación al mundo exterior del ego, del id y del superego, y las formas características de combinar estas formas, constituyen el carácter". El carácter es "el modo habitual de armonizar las tareas impuestas por las exigencias internas y por el mundo exterior" (1945, p, 467).
Esta es una idea "ego-psicológica" del carácter y, al incluir al "mundo externo" acaba con la idea de carácter como totalmente interno en el individuo. La definición de Fenichel, basándose en la obra clásica Psicología del Ego y el Problema de la Adaptación (1939) de Heinz Hartmann, pone el carácter en relación tanto con otros caracteres como con el mundo físico externo al sí mismo.
Hartmann usa el término "adaptación" como análogo a evolución o ecología, no en el sentido reaccionario de que uno debiera "adaptarse" a la sociedad tal como es. Los seres humanos encajan en el mundo de las personas y las cosas, del mismo modo que las mariposas o jirafas evolucionan para camuflarse y después viven en entornos donde se camuflan. Igualmente, las personas se insertan en el mundo social que las rodea, a veces alterando el mundo para ajustarlo a ellas, otras cambiando ellas mismas, pero siempre haciendo que los dos "calcen" (Zusammenpassen).
Hartmann, estaba presentando un nuevo principio metapsicológico. Como dicen Rapaport y Gill: "La perspectiva de adaptación exige que la explicación psicoanalítica incluya proposiciones relativas a su relación al medio ambiente" (1959, p, 159).
Hartmann enfatizó la adaptación al mundo físico. Erikson (en su obra maestra, Infancia y Sociedad [1950, 1963]) subrayó la adaptación al medio social. Fue así natural para él extender a todo el período de la vida humana la secuencia original de las fases de la infancia (oral, anal, etc.). Agregó un período de actividad creativa y reproductiva en la edad adulta y la acumulación de sabiduría al final de la vida. La sociedad corresponde a estas diversas etapas con instituciones características. Las madres crían a los bebés, el padre y la madre educan a los niños pequeños, la comunidad le concede a los adolescentes un tiempo para que se encuentren a sí mismos, y (a veces) la sociedad reconoce la sabiduría de los mayores. Por tanto, cada etapa no era sólo psicológica, sino psicosocial. Estimo que Erikson particulariza y expande la idea de adaptación de Hartmann.
Efectivamente Erikson, Hartmann y otros (los teóricos ingleses de las relaciones objetales y Lacan) siguieron la senda marcada por Freud en el primer capítulo de la Civilización y sus Descontentos (1930). Al sugerir que el ego del bebé, del lunático, del amante y del místico pudieran extenderse más allá de sí mismos para incluir una parte del mundo externo, radicalmente amplió el psicoanálisis, de una psicología de un individuo encerrado en su piel a una psicología del individuo en su contexto social.
Antes, en Psicología del Grupo había escrito: "El contraste entre la psicología individual y la social o de grupo... pierde gran parte de su nitidez cuando se le examina en detalle." "En la vida mental de un individuo siempre hay otro involucrado, ya sea como modelo, objeto, adyuvante, oponente; y así, desde sus inicios, la psicología individual es también psicología social". (1921c, 18:69). Freud podría casi haber haber estado evocando a Marx: "Sobre todo, es necesario evitar la postulación de la sociedad como una abstracción superpuesta y opuesta al individuo. El individuo es el ser social" (1844).
El concepto de identidad como tema y variaciones, de Lichtenstein, entrega, lo que a mí me parece una cuarta y aún más poderosa manera de relacionar lo interpersonal con lo intrapersonal, al establecer la unidad de la personalidad. Podemos utilizar un tema y variaciones para articular una congruencia entre, por ejemplo, el modo de enamorarse de Scott 164
Fitzgerald y su uso de prefijos negativos en su escritura, entre sus rasgos personales e interpersonales. Tal como la tercera caracterología de defensa, adaptación e impulso incluía y ampliaba la segunda caracterología centrada en los impulsos (p, 164), esta cuarta incluye y amplía la tercera.
En las primeras tres caracterologías (diagnóstico, etapa infantil, estrategia del ego), las dos que son psicoanalíticas apuntan a un yo histórico, un yo existente en el tiempo. Los eventos psicológicos tempranos causan las tardías y el adulto es al niño lo que el efecto es a la causa. La cuarta caracterología, de la identidad, me permite romper ese determinismo. ¿Hasta qué punto nos determinan nuestra historia y biología? ¿Cúal es el proceso de ese determinismo?. La continuidad evidente de mi vida ¿deja un espacio para mi creatividad y libertad?
Para el proceso mediante el cual las características biológicas de un animal se adaptan a su medio ambiente, el especialista en genética C.H. Waddington introdujo una sorprendente metáfora: el "paisaje epigenético". Concibió el desarrollo como una superficie similar a la de un paisaje ondulante con cerros y valles. Imaginó el organismo y sus propiedades biológicas como un gran peñasco rodando cerro abajo. El peñasco iría a la izquierda o a la derecha cuando un determinado cerro lo obligara a rodar a uno u otro valle en cada lado. Si el peñasco se fuera a la izquierda, el peñasco se toparía con el próximo cerro a la izquierda, el cual nuevamente lo obligaría a decidirse por la izquierda o la derecha, y así sucesivamente a través de todo el patrón geológico.
El paisaje representaba al medio ambiente, al cual el animal podría o no adaptarse. Rodar cerro abajo representaría una línea forzada de desarrollo: Para sobrevivir el animal debe desarrollarse dentro de esos parámetros. El ser incapaz de rodar cerro arriba representaría una línea de desarrollo imposible. Asentarse en un hueco representaría un equilibrio ecológico exitoso entre el animal y el medio ambiente, una concavidad ecológica.
Erikson puede haber tenido en mente una imagen semejante cuando usó la palabra "plano". Tanto para Erikson como para Waddington lo "epigenético" implica un plan cronológico. Tal como un cierto cerro en el paisaje requiere que el peñasco ruede a la izquierda o a la derecha, ciertos tipos de desarrollo deben ocurrir en ciertas etapas. El resultado determina cuál será el próximo cerro que ha de encontrar y, que, a su vez, requerirá de nuevos resultados. El símil de Waddington de algo que rueda por una superficie geométrica como una bola que va pasando por un juego electrónico, hace hincapié en la escala temporal evolutiva y biológica en la cual el individuo tiene un rol relativamente pasivo. Si consideramos el tiempo de vida individual en vez de la evolución de la especie, el individuo o su cultura tienen más derecho a elegir qué cerros enfrentará. Sin duda, las primeras movidas favorecerán algunas sobre otras de las futuras, pero es el individuo quien elige estas movidas, o su cultura (no su biología) la que las prescribe. Para dar forma a esta escala temporal más corta, podríamos pensar en alguien jugando en una cancha de golf. Quizás mejor aún, sería el símil de un explorador en una excursión a través de lo que la vida debe ser para cada uno de nosotros: un nuevo territorio.
Empezamos nuestra excursión en forma abrupta, aterrizando como paracaidistas en terreno desconocido, formado por un entorno físico y social ya establecido. En las primeras etapas del viaje exploratorio sólo llevamos el material con que empezamos: nuestra herencia. Sin embargo, después de las primeras etapas nuestra caminata empieza a tener una historia. Llegamos al próximo cerro luego de haber bajado por varios valles que representan las experiencias que hemos tenido. Hemos comido, dormido, conocido la satisfacción y nos hemos sentido protegidos. Estas experiencias nos han cambiado a nosotros y a nuestros sentimientos acerca de la excursión. Como resultado de esas experiencias y de nuestro bagaje de recuerdos y destrezas cada vez mayor, optaremos por tal o cual dirección al buscar los senderos de un nuevo cerro. Si nuestros padres nos envían a un jardín de infantes, esa opción excluye algunos futuros y favorece otros. De ahí en adelante aprenderemos en forma distinta, quizás mejor o quizás peor, dependiendo del individuo y del colegio. El jardín de infantes nos habrá provisto de nuevas vistas y sonidos para agregar a esta combinación de sí mismo y paisaje en continuo desarrollo que es nuestra exploración. El kindergarten, el primer año básico, nuevos amigos y juegos, enamoramientos y peleas, todos requieren de y permiten nuevas relaciones con las realidades humanas y no humanas que nos circundan. Lo mismo sucede con el matrimonio y la profesión, el ser padres y abuelos. Es un sí mismo siempre nuevo en esta continua excursión el que tomará posiciones en el próximo cerro y que seguirá bajando por el paisaje ondulante hasta llegar al acantilado de la muerte, cuya atracción es implacable.
En general, todas las caracterologías nos permiten dar cuenta, a veces en forma bastante completa, de eventos que han ocurrido, pero no nos entregan un modo de predecir como Lanzer iba a reaccionar cuando Freud le dio de comer o le recomendó una novela o cuando encontró una piedra en el camino por el cual pasaba su novia. Se puede mirar hacia atrás y ver como llegó a bloquerase, pero, es más difícil, o quizás imposible, avizorar como podría liberarse. Tanto el paisaje de Waddington como el plano de Erikson son retrodictivos, no predictivos.
En parte, podemos imaginar el desarollo humano como si cada uno de nosotros estuviera enfrentado a un entorno biológico cultural que nos ha sido impuesto, como la muerte, mi altura o las fuerzas económicas y tecnológicas de nuestra cultura, que nadie, al parecer, puede cambiar. En parte, sin embargo, elegimos nuestro entorno a partir de varias alternativas dadas, como cuando elegí ser profesor universitario de acuerdo a lo que era la profesión en los Estados Unidos de los años '50. En parte, elegimos, aún más libremente, a partir de alternativas que creamos nosotros mismos, como cuando escribo este párrafo. Todos estos destinos y opciones en sus distintos grados y tipos de libertad se acumulan para transformarse en la historia de mi "yo" que es el "yo" que activamente elige la próxima palabra o pasivamente disfruta un asoleado Diciembre en Florida.
El paisaje que exploramos tiene ciertos grandes rasgos que son los mismos para todos. Nacemos, crecemos, maduramos y morimos. Pasamos por las etapas orales, anales y otras fases de la infancia que Freud y los psicoanalistas descubrieron. Algunas características del paisaje son normales, pero no todos las comparten. Algunos nos casamos. Algunos encontramos un trabajo que nos satisface. Algunos nos dejamos barba, y otros se las afeitan.
Pero otras características del paisaje dependen totalmente de opciones tempranas y son, por tanto, en gran parte individuales. Al haber decidido ser profesor universitario, me encontré pasando por las etapas rituales de profesor asistente, asociado y titular. Quien hubiera elegido la publicidad, la actuación, o la acupuntura no habría explorado jamás esos cerros y valles. Al haber decidido ser un profesor universitario poco convencional, he enseñado siempre en Departamentos no convencionales, lo cual derivó en aún más subidas y caídas en mi excursión académica. Hay otros que también son no convencionales, pero soy yo el que ha escrito este libro, y nadie más que yo sentirá las consecuencias cerro abajo.
Freud y la primera generación de psicoanalistas recalcaron los aspectos biológicos del paisaje que los yoes estamos explorando. Son, por cierto, los más estables, y un paisaje los representa bien. En su plan, Erikson enfatizó los aspectos sociales y comunitarios del desarrollo, con una base biológica común a todos, pero con un plan epigenético distinto para cada cultura. De hecho, un bebé hindú se enfila a la vida adulta en un terreno, y el canadiense en otro. En efecto, la metáfora de la excursión por un paisaje representa bastante bien un crecimiento culturalmente epigenético.
Erikson recalcó los aspectos sociales y comunitarios del terreno. Parte de la importancia de Lacan es el hecho que exige que veamos el paisaje como algo cultural y verbal. A pesar de sus objeciones, Lacan se inserta en la tradición del Freud tardío, de Hartaman, Erikson, y los teóricos ingleses de las relaciones objetales. Lacan empieza, al igual que ellos, con la relación madre bebé. Como ellos, piensa que en los primeros seis meses de vida el bebé se siente identificado con la persona que lo cría. Después, en la que Lacan denomina etapa especular, de los seis a los dieciocho meses, la criatura percibe al Otro que la cría, como una extensión de sí misma. Cuando se ve forzada a reconocer que el Otro no es y no puede ser parte de ella, acepta le non dure o le nom du pére, el mundo cultural del lenguaje que representa el deseo frustrado y que a la vez proporciona los medios para superarlo. De ahí que, en tanto que Hartmann hablaba del "entorno promedio esperable", y Erikson de sociedad y comunidad, Lacan habla del lenguaje, pero en el sentido más amplio, como una red de significantes y significados mediante los cuales podamos describir nuestra cultura. El niño debe entrar a esa red y dejar que esa red penetre en él (1979, ver tb. Muller y Richardson, 1982, Wollheim, 1979).
En una extraordinaria película antropológica llamada Cuatro Familias, que incluye comentarios de Margaret Mead, podemos ver la cultura actuando ante nuestros propios ojos a través de la madre y la familia hacia el bebé (MacNeill, 1959). La película compara familias de cuatro sociedades distintas: india, francesa, japonesa, y canadiense occidental. Cada una de las cuatro familias es campesina y trabaja la tierra, y cada una tiene un niño de un año; pero las diferencias de sus mundos físicos y culturales son inmensas.
La familia canadiense está rodeada de máquinas ruidosas, como la aspiradora con sus frías y duras superficies de metal y porcelana. Las otras familias no tienen máquinas. La india no tiene ni paredes en su casa. La familia canadiense, por el contrario, necesita de un espacio de transición entre afuera y adentro para sacarse los abrigos y trajes para la nieve. La familia en su cabaña tropical no establece ningún límite entre afuera y adentro. La madre india hace marcas religiosas en el cuerpo del niño, en tanto que es el padre francés el que hace la señal de la cruz sobre el pan antes de la cena. La madre japonesa ora ante el santuario ancestral, en tanto que en la familia canadiense el hijo menor da las gracias al Señor en la mesa. El bebé canadiense duerme solo en una pieza, en tanto que los otros comparten el espacio vital de la familia. El padre indio después del trabajo se va a la aldea; los otros tres se quedan en casa. Las madres francesas y canadienses bañan con mucho vigor a sus bebés, sin mayores demostraciones de afecto, tratándolos casi como si fueran paquetes. La madre india baña su hijo con cariño, casi sensualmente. El bebé japonés se baña cuando su abuela lo mete en la tina con ella. Todas estas variaciones proveen al niño con un sentido de cómo es y será su mundo.
Así es como aprendemos lo que es crianza y amor, lo que significa la intimidad, lo valioso de la religión, la relación que existe entre afuera y adentro, entre el mundo animado y el inanimado, lo que es importante virtualmente todo lo fundamental que sabemos. El mensaje es cultura, pero el medio es el cuerpo, los cuerpos de toda la familia, en especial el de la madre y el del niño. Sin duda, la cultura pone límites: no se puede vivir en una cabaña tropical en marzo en Alberta, ni tampoco puede la familia de Alberta dejar de lado su necesidad de alcanzar logros. La cultura provee un estilo de vida y de crianza, y sería raro, si no imposible, que una madre lo cambiara profundamente. Sin embargo, cada bebé conoce ese estilo de crianza sólo en cuanto cada madre se lo traspasa al niño a través de su propia identidad. Más aún, la madre por su parte, también es producto de un estilo de cuidado maternal inculcado por la cultura y encarnado en su madre.
Puede verse ese estilo no sólo en las relaciones físicas del niño, sino también, en un plano más abstracto, en su percepción del mundo, en su sentido del tiempo, del espacio, de los objetos, en sus concepciones básicas acerca del universo. Como señala Jules Henry:
Cuando uno está imbuído en este modo de vida-como si el \sol, el agua y el tiempo se nos infiltraran en nosotros a través del cuerpo de otra persona-es difícil cambiar nuestras percepciones, porque el cambio sería un especie de muerte, una separación de la persona a través de la cual se absorbió el universo. Por tanto, la conciencia se aprende y adquiere a través de otra persona. Desde que nacemos se nos enseña cómo estar conscientes. La conciencia es un fenómeno socio-cultural y la conciencia de un bebé indio Pilaga es, por lo tanto, muy distinta de la de un niño norteamericano (1972, p, 60).La madre y la familia circundan al bebé, impregnando la escencia misma de su ser. Del mismo modo, la sociedad circunda e impregna a la familia.
Desgraciadamente, nuestras metáforas para esta internalización de la cultura, este hacerla parte de cada una de nuestras personalidades, no son muy convincentes. Como señala Henry, "enseñar" y "aprender" no transmiten adecuadamente la idea de tomar contacto con el universo a través de otra persona. Cuando decimos que "la naturaleza y la crianza se combinan", o hablamos de "factores sociales", suena como que la cultura se agrega o se multiplica en una personalidad ya existente. En otras ocasiones nos referimos a nuestro "patrimonio cultural" como si fuera una posesión que pueda legarse. Incluso otras metáforas introducen la idea de "presión social", "impactos" o "fuerzas" como si pudiéramos moldear el proceso a través de imágenes de física elemental.
Los valores sociales no pueden transformarse en parte del mundo del bebé tan simple o discretamente. Mis propias metáforas para el desarrollo del bebé como ser social-la cultura fluye,la cultura impregna y satura, la cultura pone límites, la cultura es el mensaje-pueden ser un poco, pero sólo un poco mejores. Más reveladoras serían las metáforas que implican una compleja transformación, en la cual la cultura determina un estilo social de cuidado maternal biológico que cada madre transmite a través de su propia personalidad a un niño que la combina con sus propios factores hereditarios.
El paisaje evolutivo de Waddington es sugerente, pero presenta un panorama demasiado fijo. El paisaje efectivamente tiene ciertos rasgos fijos (como las etapas de la infancia); pero cada uno de nosotros también tiene su propio paisaje, que puede (en la tríada de Kluckhohn y Murray) compartir características con el de todos, el de algunos o el de nadie). El paisaje del desarrollo es simultáneamente determinista y no determinista, "objetivo" y "subjetivo" y universal, cultural e individual. Eso es pedirle mucho al paisaje. ¿Cómo se puede imaginar un terreno que tenga ciertas características para toda la humanidad, otras para los norteamericanos, otras para los profesores universitarios, y otras sólo para mí?
Creo que los dos niveles de retroalimentación desarrollados en la Parte II, entregan una metáfora más adecuada. Una identidad que usa ciertos códigos culturales que a su vez usan el cuerpo revelará lo que ocurre entre madres e hijos en Cuatro Familias. Las necesidades del bebé extraen de la madre una cultura que se hace parte del bebé. Al satisfacer las necesidades del bebé, ella otorga al bebé circuitos culturales tal como la identidad de ella usa esos circuitos. Así el niño internaliza la cultura, pero específicamente la versión de cultura de su madre. Es como aprender "The Star-Spangled Banner" escuchando solamente la versión de Charles Ives o la versión de Puccini.
Con este modelo de retroalimentación en mente, consideremos la descripción de Anni Bergman de un bebé norteamericano y el efecto del estado de ánimo de su madre:
Jason era un niño que no podía superar el estado de exaltación que acompaña a la sensación de que podía conquistar el mundo. Era un párvulo "motriz" que empezó a caminar libremente a la temprana edad de nueve meses. Su madre era una mujer depresiva con una pobre auto-imagen. Era muy importante para ella que el niño fuera precoz, una complementación narcisista de sí misma. La madre de Jason, asombrada de su cría... parecía querer impartirle a su hijo la idea de que podría manejar cualquier cosa. No atenuó el sentido de omnipotencia propio de la edad de él con su propia capacidad para discernir racionalmente el peligro. Le daba absoluta libertad, y Jason nunca aprendió a discernir el peligro por sí mismo. Se lanzaba al espacio alocadamente. Se caía siempre, pero curiosamente casi nunca lloraba. Parecía que su sensación de omnipotencia y de su propia invulnerabilidad disminuía su dolor físico (Bergman, 1978 pp. 156-57).La identidad de la madre de Jason usó no solo a Jason, pero el gusto norteamericano de lanzar a la gente y las cosas al espacio como modo de realizarse. La temeridad de Jason, posiblemente a causa de su propio temperamento innato, satisfacía sus necesidades. En efecto, ella estableció pautas de conducta cultural, las que a su vez impusieron normas de comportamiento corporal. Ella y Jason se usaban uno al otro y el estilo norteamericano para crear una red de retroalimentaciones positivas.
Creo que la imagen de doble retroalimentación es útil, pero creo que Lacan y Lichtenstein también tienen razón cuando sugieren el uso del lenguaje como modelo de esta individualización del destino humano al formar el yo. La interrelación bebé-madre es cultural y verbal. La madre de Jason le está, por así decirlo, retroalimentando su conducta en el lenguaje de la cocina norteamericana, el dormitorio o el televisor. Aún más, una sociedad que disfruta arrojando cosas al espacio puede aplaudirla a ella, y a Jason por su temeridad, y darles refuerzo positivo. La sociedad inglesa, menos comprometida con el cambio, la velocidad y el riesgo, podría hacer que Jason y su madre se sintieran incómodos por su falta de control.
Lacan recalca el aspecto ligüístico del desarrollo humano, y ya que sólo podemos abordar la cuestión de la naturaleza y la crianza en el lenguaje, creo que podemos mejorar el modelo de retroalimentación replanteándolo en términos lingüísticos. Erikson postuló que el paisaje o plan social y biológico nos propone ciertas "tareas" que todos debemos encarar. A su metáfora podemos introducirle una esfinge que en momentos cruciales nos plantea acertijos. Más aún, las preguntas y respuestas, encarnan un proceso de retroalimentación. Edipo tuvo que resolver el acertijo de la esfinge antes de entrar a Tebas. Lo mismo nos sucede a cada uno de nosotros. Cada uno de nosotros debe resolver los dilemas de la infancia respecto a cuándo postergar la gratificación o cómo controlar los impulsos o cómo transformar las experiencias pasivas en activas antes de pasar a otra etapa. Debemos elegir una carrera antes de progresar en ella. Debemos tener un hijo antes de ser padres.
Podríamos decir que el desarrollo nos hace preguntas. Algunas de éstas las enfrentan todos los humanos. Algunas se dan sólo en ciertas culturas. Otras son inherentes a una sola persona. Todas, sin embargo, las oímos por primera vez en el lenguaje corporal individual de una determinada madre y un niño determinado, y luego en el estilo de un yo particular.
Las respuestas que un yo da a una determinada pregunta, por ejemplo cómo transformar lo pasivo en activo,"determinarán" la forma en que el individuo escuche la próxima pregunta. Una respuesta de un yo "determina" (en la forma imprecisa en que las dos partes de un diálogo se "determinan") la pregunta que a su vez hará el entorno, la que a su vez determina (en la misma forma imprecisa) la próxima respuesta del yo. Nuestras respuestas inciden en las próximas preguntas. Hacen que algunas sean más probables y excluyen a otras. Nos ubicamos en una conversación del mismo modo en que tomamos esta u otra senda en un paisaje.
La familia canadiense en Cuatro Familias hablaba a su niño no sólo en inglés, sino también en el lenguaje de las aspiradoras y lavadoras. El niño Shaw hacía ruidos fuertes. Iiro dibujaba patos, zapatos y lámparas de mesa. Nosotros, por nuestra parte, tratamos de entender estas transacciones en nuestros propios lenguajes. Podemos hablar de todas estas distintas versiones individuales de lo que genéricamente es lo mismo, por medio de un lenguaje que es a la vez una función de nuestras identidades individuales y un recurso que compartimos. Creo, entonces, que lo mejor es plantear el
porque el diálogo expresa en una relación de retroalimentación la biología humana del habla, la dimensión cultural del lenguaje, el estilo personal de conversación y el evento absolutamente único de un diálogo específico.
Podríamos pensar, por ejemplo, en la entrevista de Winnicott con Iiro como un diálogo cuya médula podría expresarse como el deseo de ese niño de ser amado como era, con su deformidad y todo. Después de la entrevista, Winnicott habló de la madre de Iiro (a través de un intérprete "cuya traducción olvidamos rápidamente"). Al confesar por primera vez sus sentimientos sobre Iiro, ella dijo:
Sé que todo el mundo tiene sentimientos de culpa acerca del sexo. Ha sido diferente en mi caso. Toda mi vida me he sentido libre sexualmente, y en el matrimonio me he realizado sexualmente. En vez de sentirme culpable por el sexo lo que siempre he sentido es que el problema que tengo con los dedos de la mano y los dedos del pie será traspasado a mis hijos. Desde mi matrimonio, en cada embarazo me he puesto cada vez más nerviosa por el niño que va a nacer, nerviosa en el sentido de transmitir una incapacitación heredada. Sabía que no podía tener hijos por este problema. Cada vez que ha nacido un niño y ha sido normal he sentido un alivio inmenso. Sin embargo con Iiro no sentí alivio porque había nacido con los dedos de la mano y los del pie como los míos: como un castigo. Le odié cuando lo vi. Lo rechacé totalmente y por un lapso de tiempo (quizás sólo veinte minutos o quizás más) creí que no podría jamás volver a verlo. Tenían que llevárselo. Después me di cuenta que podría arreglarle sus dedos mediante la ayuda constante de un ortopédico. Inmediatamente decidí insistir en corregir los dedos de Iiro, aunque pareciera imposible, y desde ese momento encontré que mi amor por él volvía y creo que lo he querido más que a los otros. Por lo tanto, desde este punto de vista podría decirse que ganó algo. Sin embargo, he estado obsesionada con la idea de recurrir al ortopédico.
Winnicott reconoció que lo que ella estaba diciendo coincidía con lo que Iiro le había dicho. "Puede haber ganado algo con el amor tan especial de su madre, pero tuvo que pagarlo quedando atrapado en un impulso obsesivo, el que, de hecho, habían notado el ortopédico y el personal del hospital..." (1971b, pp, 25-27).
El diálogo del desarrollo de Iiro empezó con su desafortunada herencia y la culpabilidad de su madre. Ella tradujo un sentimiento de culpabilidad por el sexo, común en los adultos, a un temor más literal por las consecuencias. Cuando Iiro nació, le pareció que el temido castigo se hacía realidad y para amarlo decidió corregir sus dedos de la mano y del pie, mediante la cirugía. "Debes cambiar para que no me sienta culpable y pueda amarte"-éste es el mensaje que le transmitió a Iiro desde su nacimiento, y él le respondió del modo que responden los bebés. Sería simplificar mucho decir que el mensaje lo "presionó" o lo "formó"; esas metáforas son demasiado burdamente deterministas. Pienso en la díada en esta forma: Iiro se transformó en el bebé que podía recibir el mensaje que le enviaba su madre. Encajó.
Jules Henry describe ese proceso como un acto en que el bebé le envía mensajes de contentamiento a su madre,* siguiéndola con los ojos, sonriendo, relajándose en sus brazos, gorgeando. Ella, a su vez, le transmite su contentamiento: lo acuna en sus brazos y lo arrulla y lo sigue con la mirada. Tanto la madre como el hijo saben que se están dando lo que ambos necesitan. Gradualmente, en el curso normal de los hechos, los mensajes de "amor" reemplazan a los mensajes de "contentamiento". Se genera un código entre las tendencias inherentes del bebé y las necesidades de la madre... sin que la madre ni el niño sepan que algo se está aprendiendo o enseñando. Efectivamnte, madre e hijo aprenden a consolidarse (zusammenpassen, como dice Hartmann), primero cuando lo amamantan, lo acuestan y lo cuidan; luego en la cariñosa reciprocidad existente entre ellos. La madre le da al hijo el amor y cuidado que necesita. El le responde con algo de sí mismo, y así aprende a amar (1972, 192-93).
La madre y el infante sostienen un diálogo, paradógico, por supuesto, porque por su propia naturaleza debe ser un intercambio sin palabras: el latín infans significa no hablante. Por tanto, Lichtenstein sugiere una figura retórica diferente: "el modo en que la madre toca, sostiene, calienta al niño, el modo en que estimula ciertos sentidos y otros no, forma una especie de "molde de estímulo" en el inconsciente materno, tal como un ciego y un sordo pueden, a través del tacto, 'moldear' en su mente la forma y personalidad de otra persona". La idea de un "molde" en la relación madre-hijo de Lichtenstein, corresponde a la "experiencia especular" descrita por Lacan, Greenacre y muchos otros psicoanalistas, sin comprometernos a la idea de un aprendizaje primordialmente visual. Ese "molde", más bien, debido a su corporalidad, correspondería a la primera "sexualidad", en el clásico sentido psicoanalítico: placer derivado de órganos específicos, no necesariamente relacionado con los genitales o la procreación. En esta relación corporal, "mientras la madre satisface las necesidades del niño, de hecho crea ciertas necesidades, las que se deleita en satisfacer; el niño se transforma en un órgano o instrumento de satisfacción de las necesidades inconscientes de la madre" (1977, pp, 76-78). Iiro queda atrapado en la necesidad de su madre de expiar su culpa a través de la cirugía, y Jason compensa por el sentido de inadecuación de su madre. De algún modo, el niño obtiene en el diálogo pre-consciente sin palabras entre él y su madre una idea de los modelos inconscientes de ella y del tipo de persona que se espera que él sea para poder "encajar".
* Como muchos autores en su campo, Henry recurre al pronombre "él" para referirse al bebé, y "madre" o "ella" para designar a quien lo cuida. Haré lo mismo, pero sólo para evitar confusión y perífrasis. No creo que el bebé masculino constituya una norma de la que se aparta el bebé femenino. Tampoco pretendo sugerir que deba ser una norma que sea la madre la que críe al niño, porque creo que lo que diga acerca de "la que cría" puede también referise a "el que cría". Estoy hablando de madre en el sentido psicológico: la persona responsable de que el niño nazca psicológicamente como persona. Este "objeto de amor primario", en la jerga técnica, puede ser-y generalmente es-la madre biológica, pero puede ser otra persona que lo cuide. Por cierto, esta "madre" puede ser "padre" y , en la medida que la crianza involucre a los dos padres, a menudo lo será.
Nadie ha observado con mayor detalle que Daniel Stern la relación sexual entre madre y bebé. Al grabar en video las interacciones madre-bebé cuando da de mamar, cambia los pañales y tiene al bebé en los brazos, ha podido analizar actos como "la conducta de la mirada" en cada milésima de segundo. (Los humanos vivimos en un mundo en el cual una fracción de segundo más o menos en un "¡Hola!", es toda la diferencia que existe entre "¡Ah!, ¡le gusto!" y "¿Qué le molesta?") Stern describe una relación de este tipo aunque ésta es una relación que se sale del curso normal de los hechos".
"Conocí a Jenny por primera vez", señala Stern, "cuando tenía casi tres meses de edad. Su madre era una mujer vivaz... intrusa, dominante y demasiado estimulante de acuerdo a casi todos los patrones. Parecía querer, necesitar y esperar un alto nivel de interacción excitante y animada... Más encima, la madre parecía exigir el nivel que quería cada vez que ella lo quería". En consecuencia, estaba siempre forzando el nivel de estimulación de Jenny al grado más alto que el bebé podía tolerar.
La danza [otra metáfora] que habían inventado cuando las conocí, era algo así. Cada vez que se daba un momento de miradas mutuas, la madre inmediatamente exageraba [Es decir, en respuesta a la mirada de Jenny, enpezaba a conversarle y hacerle muecas estridente y ansiosamente]. Invariablemente, Jenny rápidamente dejaba de mirar. Su madre nunca interpretaba esta cara y mirada de aversión como insinuación para que bajara el tono de su comportamiento. Tampoco permitía que Jenny autocontrolara el tono mediante el distanciamiento. Por el contrario, movía su cabeza y seguía a Jenny para restablecer la posición de cara a cara. Cuando lo lograba, reiniciaba el mismo nivel de estimulación con un nuevo arreglo de combinaciones faciales y vocales. Nuevamente Jenny se apartaba, hundiendo aún más su cabeza en la almohada para tratar de cortar todo contacto visual. Y, de nuevo, en vez de controlarse, la madre seguía persiguiendo a Jenny. La almohada y el ala lateral de la sillita impedía ahora que la madre volviera a la posición cara a cara. Entonces, esta vez, se acercaba más en su intento por vencer y establecer contacto. Escalaba también el nivel de estimulación más aún agregando tacto y cosquilleo al flujo ininterrumpido de comportamientos vocales y faciales...Al tener su cabeza arrinconada, el próximo recurso del bebé era hacer una "pasada". Rápidamente giraba la cabeza de lado a lado, pasando de largo por la cara de la madre. Cuando se cruzaba con la cara de la madre en la zona de cara a cara, Jenny cerraba los ojos para evitar cualquier contacto visual mutuo y sólo los volvía a abrir cuando se establecía aversión en el otro lado. De parte de Jenny todas estas conductas se hacían con rostro parco, a veces, con una mueca.
La madre la seguía al nuevo lado produciendo descargas de estímulo que, nueva y gradualmente, alejaban la cabeza de Jenny hasta que hacía otra pasada. Luego de una serie de "fracasos". la madre sacaba a la niña de la sillita y la cogía por las axilas, colgando en la posición cara a cara. Esta maniobra lograba reorientar a Jenny hacia ella, pero apenas volvía a sentarla, el mismo patrón se reestablecía. Después de varias repeticiones de esta secuencia la madre se frustraba, se enojaba y confundía ostensiblemente, y Jenny quedaba molesta.
En ese momento la madre dejaba de jugar con Jenny y la acostaba. Después de observar esto por algunas semanas, cuando Jenny parecía más y más retraída, Stern se preocupó. Sin embargo con el tiempo, la madre se puso un poco menos intrusa, y Jenny pudo manejar las ansias de respuesta de su madre mucho mejor. Le dio a su madre más retroalimentación feliz y gorgeante, que era lo que la madre necesitaba, y así la madre pudo relajarse un poco-aunque fue Jenny quien puso más de sí para romper el círculo vicioso.
Lo que es revelador desde el punto de vista de formar un yo, sin embargo, es cómo describe Stern los años después que Jenny y su madre se habían adaptado. "En cada nueva etapa de desarrollo, Jenny y su madre han tenido que volver a vivir este escenario de exceso y resolución, pero con distintos tipos de conducta y a niveles de organización más altos". Stern no usa un concepto de identidad como tema y variaciones, pero aquí describe exactamente el proceso de gestación de una identidad que yo visualizo. A partir de su adaptación, madre e hija establecen un tema para su relación "este escenario básico de exceso y resolución", en la frase de Stern. El niño se transforma en un niño que encaja en ese tema. Soy el tipo de niño (o, más tarde, persona) que siempre siente que tiene más problemas que los que puede soportar. Incluso la metáfora del "escenario" de Stern, evoca la mía del diálogo (1977, pp. 110-114).
El diálogo entre madre e hija corresponde a una lectura de un tema y variaciones, al igual que en el caso de la conducta de una sola persona. Las lecturas holísticas pueden resultar útiles tanto para esta díada como para el sí mismo.
Efectivamente, si se es lo suficientemente diestro en deducciones del tipo "encaja", se puede interpretar a un bebé particular holísticamente, aunque los medios sean, a menudo, semi o no-verbales. Tenemos aquí, por ejemplo, el recuento que hace Margaret Mahler de la conducta de Bruce, de veinticinco meses de edad:
Una mañana después de haber defecado en el pañal, Bruce buscó a su madre. Cuando no la pudo encontrar cogió un libro sobre trenes, su favorito; mostró una ilustración y se puso a hablar del carro carbonero que no estaba en esa ilustración. Aunque no aparecía, sabía que el tren tenía un carro carbonero. Igualmente, había estado buscando a su mamá, pero no la había encontrado. También había obrado, lo sentía en sus pañales, pero no lo podía ver. En seguida encontró otro libro y miró la ilustración de una familia. Mostró y nombró al padre y al niño, pero no nombró a la niña y a la madre que también aparecían en la ilustración. Luego fue al buzón de juguetes, mostró la tapa que se le había caído y claramente enunció: "Caca". Después jugó con bloques huecos, poniendo uno chico en uno grande (casi escondiéndolo) y luego ordenándolos. Posteriormente miró por la ventana, donde a menudo había niños jugando en el patio y dijo "niño", aunque no había nadie en el patio en ese momento. Llamó la atención de los observadores a todas las partes que pertenecen a un "todo sincrético" y que, sin embargo, en ese momento estaban ausentes o no se veían. Así, con su libre asociación de secuencias de palabras y acciones, reveló su preocupación por las partes ausentes de objetos o por los objetos enteros, especialmente el objeto de su amor ausente, su madre (1975, p, 131).
Mahler ha "leído" un tema, "una totalidad pero con una parte ausente", en el uso simbólico por parte de Bruce de una variedad de medios: su defecación, un tren en un libro, una ilustración de una familia, un buzón de juguete, bloques, un patio. Todos éstos le proporcionaron a Bruce un lenguaje para hablar de la ausencia física y emocional de su madre. Mahler luego lo tradujo a su propio lenguaje.
Quizás lo que ayudó a Mahler fue su conocimiento anterior de Bruce y de su situación. Bruce siempre interpretaba muchas cosas como partes ausentes: "Bruce no podía expresar fácilmente sus necesidades: tocaba a su madre, pero evitaba mirarla". Igualmente, cuando su hermanita nació pocos meses antes, evitaba cuanto podía ver a su madre con el bebé. Más tarde, a los treinta y tres meses, a Bruce le gustaba hacer hoyos en la plasticina, luego cubrirlos, y decir con gran alivio: "acabaron hoyos".
La vida de Bruce involucra un estilo de interactuar con los hechos que muchos otros niños comparten: el nacimiento de una hermana, miedo a perder partes del cuerpo, el control de los esfínteres, pararse, caminar. Un problema central para la comprensión del desarrollo del niño es la yuxtaposición de dos tipos distintos de fenómenos: los únicos y los compartidos. A veces debemos observar a Bruce en forma aislada, como si estuviera frente a un telón de fondo fotográfico en blanco. Otras veces debemos separar a Bruce del telón de fondo y verlo en el contexto de su madre, su familia y en sociedad.
Las generalizaciones clásicas del psicoanálisis del tipo si-entonces nos permiten hablar de Bruce como igual a muchos otros niños. El análisis holístico de temas y estilo individuales nos permite hablar de Bruce como un individuo único. ¿Cómo podemos compaginar estos dos modos? He sugerido tres modelos. El "paisaje epigenético" de Waddington o el "plano" de Erikson, que imaginan a un individuo marchando por un terreno ampliamente compartido. El modelo de una red de retroalimentación en dos niveles en el que una identidad individual hace uso de herramientas culturales y biológicas que actúan sobre la realidad y reciben una retroalimentación de ella. Finalmente, el modelo del diálogo, que es el que prefiero, representa a un individuo dirigiéndose a la gente y a las cosas mediante el recurso compartido del lenguaje, escuchando sus respuestas en su propio idiolecto y respondiendo-retroalimentando-a la vez.
Al escuchar el crecimiento de un niño como un diálogo, se abre una nueva perspectiva para explorar la forma cómo se gesta un yo. La identidad-el yo-como este yo ha estado desarrollando la idea, consiste en:
-una agencia que inicia una respuesta de retroalimentación desde el mundo exterior al sí mismo:
-la consecuencia acumulativa de esta retroalimentación,
-la referencia superior y prevalente en una jerarquía de retroalimentaciones,
-la representación verbal como un tema y variaciones de esa tríada.
Dada esta idea de un yo y del lenguaje como medio, podemos plantear un modelo del desarrollo como un diálogo de preguntas y respuestas. La fisiología, la familia y la cultura le hacen preguntas a los bebés. Pero ¿cuáles son esas preguntas? esa es nuestra próxima pregunta.
En la última etapa de su carrera, Freud formuló dos hipótesis que han dado origen a una inmensa cantidad de trabajos de investigación, y que han ampliado enormemente nuestra perspectiva sobre la primera infancia. Primero, en 1930, en el primer capítulo de La Civilización y sus Descontentos, aseveró que el bebé separa su sí mismo sólo gradualmente del mundo protector que lo rodea. Esa lenta diferenciación proporcionaba la base para todas aquellas situaciones de la vida posterior en las que los límites entre el sí mismo y el otro se difuminan o se disuelven totalmente: el misticismo, el amor, las imaginaciones o (yo agregaría) todo el proceso de "DEFTar."
Segundo, reconoció la importancia de una fase fundamental del desarrollo, anterior al complejo de Edipo. Tan trascendental fue su descubrimiento que lo comparó con el que hiciera Sir Arthur Evans de la civilización minoica-micénica, floreciente diez siglos antes de la Grecia clásica que nosotros, y Freud, estudiamos en la escuela (1931b, 21:226). Los primeros meses forman un sustrato geológico-o la falla básica-sobre el que se construye todo el desarrollo posterior, incluyendo el complejo de Edipo. Quiero "leer" tanto las teorías anteriores como el nuevo conocimiento, a la luz de "el yo".
En el pensamiento psicoanalítico en general, a partir de Freud, las primeras relaciones entre el bebé y la madre han llegado a eclipsar el triángulo posterior bebé, madre y rival, aunque el propio Freud enfatizó el triángulo y descubrió la díada sólo hacia el final de su vida. Efectivamente, todo el tenor del desarrollo del psicoanálisis después de la muerte de Freud ha dado cada vez mayor importancia al primer año de vida. Este énfasis en lo preedípico establece una diferencia fundamental entre la teoría "freudiana" (en el sentido estricto de lo señalado por Freud) y la teoría "psicoanalítica" (referente a la ciencia actual fundada por Freud). Cons- tituye otro puente más entre el psicoanálisis y la psicología corriente.
En años recientes ha habido una virtual explosión de interés en la psicología de los bebés, a menudo basada en distintos métodos. Daniel Stern es uno de los muchos "observadores de bebés" que están tratando de comprender a los niños a través de la observación directa. Graba en video el elocuente ballet que danzan la madre y el bebé cuando ella lo amamanta, lo baña o simplemente responde a su llanto o mirada, como por ejemplo en la grabación en video que hizo de la lucha por la estimulación entre Jenny y su madre. Una madre mete y saca la mamadera de la boca del bebé. Otra la da vueltas alrededor de su boca lenta y pausadamente. Algunas se quedan dormidas mientras le dan de mamar a medianoche. Es típico que las madres le hablen al bebé en una voz lenta y alta que los adultos no usan en ninguna otra circunstancia. Lo observa mientras él esté dispuesto a mirarla. Es él y no ella quien se aparta y rompe la comunicación por los ojos (1977). La madre de Jenny, por el contrario, exageró su estimulación del bebé. Sus intrusiones definieron sus relaciones; definieron, en efecto, a Jenny.
A diferencia de Stern, Lacan es un teórico que analiza a los bebés más por medio de la razón que por la observación. Por ejemplo, ha visualizado el desarrollo del yo a través de una etapa del espejo (le stade du miroir). El bebé percibe en el espejo como que tiene una unidad corporal que, inte- riormente, siente que aún le falta. En consecuencia, el bebé se identifica con esta imagen. Desgraciadamente para la teoría, los bebés no se comportan de esta manera con los espejos (Lewis y Brooks, 1975, p. 123). Sin embargo, al igual que Winnicott, yo leo la metáfora de Lacan, no como una restricción del desarrollo humano a una experiencia particular con los espejos, sino como un modo de representar la relación especular que tiene lugar entre la madre y el bebé. El se ve en ella tal como ella lo ve, pero a través del todo que ella percibe o desea percibir en él. En cualquiera de los dos casos, esta primera sensación del sí mismo es la de un sí mismo a través de otro, un sí mismo que radicalmente no es el sí mismo real, vivenciado, del bebé. Y sin embargo, esta es la base del crecimiento futuro. El yo se convierte en yo por medio del otro, la cual es la misma conclusión de Stern, pero a la que se ha llegado de una manera totalmente diferente (1936).
Tales nuevas observaciones y teorías tanto del psicoanálisis como de la psicología, significan que tenemos maneras más incisivas de pensar acerca de algunos de los dilemas tradicionales de la naturaleza humana. Estos dilemas en particular son especialmente pivotales, ya que tenemos que pensar detenidamente en ellos antes de poder contestar a preguntas sociales y políticas de las cuales penden millones de destinos. Nuestras políticas sociales descansan en nuestros supuestos acerca de la importancia relativa de la herencia y el medio o, dicho de otro modo, la naturaleza v/s la crianza.
Los psicólogos interpretan ese contraste en términos de la relación entre las teorías de aprendizaje y las teorías nativistas o racionalistas. ¿Aprendemos a ver, o heredamos esa habilidad? Una persona que ha pasado por todos los estados de desarrollo de la niñez, siendo sorda, y luego se le concede la audición, ¿aprende a escuchar como lo hace la gente normal?, ¿Aprendemos a usar el leguaje (como parece sostener Piaget), o estamos biológicamente programados (como afirma Noam Chomsky), con una cierta capacidad lingüística que define y está definida por las características universales de todas las gramáticas? En la medida que creamos en las teorías que optan por el aprendizaje podemos creer también que los esfuerzos de control político y social con el tiempo tendrán éxito y parecerán naturales. También podemos creer que podemos educar a mucha más gente y mejor de lo que lo hacemos en la actualidad. Por el contrario, si creemos en las capacidades innatas, cualquier intento por forzarlas o pasar por sobre ellas parecerá atormentador y fútil. No tendría caso hacer un esfuerzo especial para educar a los niños de las "clases bajas", no se sacaría nada con implementar programas de educación gratuita preescolar. Simplemente tendríamos que aprender a vivir con un lumpenproletariat.
En el psicoanálisis, el enigma naturaleza-crianza encuentra su equivalente entre aquellos analistas que adhieren a una teoría "clásica" de los impulsos, definiendo fisiológicamente a los instintos, y aquellos que han adoptado la "teoría inglesa de las relaciones objetales". ¿Se encuentra el ser humano en desarrollo, impulsado por instintos biológicos (Triebe, "impulsos", propiamente) con etapas fijas asociadas a zonas corporales (oral, anal, y así sucesivamente), o deberíamos decir que el infante nace a una relación y que todo desarrollo, placer, aprendizaje y adaptación deben ser definidos dentro de esa y otras relaciones posteriores?
No veo aquí ninguna necesaria contradicción. Los impulsos presuponen objetos y los objetos presuponen impulsos. Las relaciones entre un bebé y sus objetos deben cambiar en la medida en que los impulsos del bebé evolucionan, y los impulsos deben cambiar en relación a los objetos cambiantes del bebé. En efecto, para el psicólogo del ego David Rapaport, una de las ideas sobresalientes de Freud fue la de sostener que el objeto de un impulso es la característica definitoria de ese impulso (1960a, p. 202; ver también Loch, 1977, p. 210).
Me parece que la tarea del psicoanális es encontrar vías para que estos dos enfoques se enriquezcan mutuamente y no se excluyan el uno al otro. De la misma forma es que veo los estimulantes descubrimientos de aquellos que observan o someten a prueba a los niños, como una contribución al conocimiento psicoanalítico, y no como una competencia.
Los psicólogos experimentales de hoy han modifcado considerablemente la metáfora de Williams James, citada tan frecuentemente, del mundo del recién nacido como "una gran confusión zumbante y en expansión". Los bebés son capaces de mucho más de lo que solíamos pensar.
Efectivamente, un recién nacido ve solamente un 5 por ciento de lo que ve un adulto, pero eso le proporciona una visión "funcionalmente útil". Stern dice que los ojos del recién nacido están enfocados en ocho pulgadas, formando una "burbuja perceptual" adaptada para la percepción del rostro de la madre durante la alimentación, y casi nada más. Sin embargo, otros investigadores experimentales parecen sugerir que los bebés nacen con más capacidad de percepción, habilidades para ver distancias o la posición de los objetos en tres dimensiones. Aparentemente estas habilidades a menudo se pierden y posteriormente se recuperan de otra forma, como si primero fueran innatas, y luego se aprendieran en una forma más adaptada, en respuesta a la experiencia y otras formas de conocimiento.
Después de cuatro meses o más, el bebé comienza a ser capaz de acomodar su visión para los objetos cercanos y lejanos, probablemente como resultado de una mayor agudeza (Atkinson y Braddick, 1981). Es probable que la visión se desarrolle de acuerdo a "un programa preestablecido, presumiblemente genéticamente determinado" (Held, 1981). Por cierto, todo el desarrollo del infante seguramente tiene lugar como parte del programa por el cual las neuronas del cuerpo y del cerebro forman sus vainas de mielina y comienzan a funcionar como en los adultos (Freedman, 1981). Desde el comienzo mismo, sin embargo, los bebés muestran que les gusta más mirar algunas cosas que a otras; a las curvas y profundidades, y muchos eventos pequeños, más que a unos pocos de mayor magnitud (Fantz et al., 1975). La audición del recién nacido es mucho más compleja y sutil que su visión. Existen filmaciones que muestran infantes a sólo veinte minutos de nacidos, que mueven sus cuerpos espontáneamente, sincronizados con el habla (Condon, 1976; Condon y Ogstron, 1966). Como señala un investigador, si esta observación demuestra ser verdadera, seguramente es uno de los descubrimientos más significativos de cualquier ciencia moderna, ya que sugiere que somos animales hablantes y sociales por naturaleza. De hecho, los infantes tienen intercambios sociales apenas nacen. Los días que siguen a la llegada al hogar de un recién nacido, desde el hospital (en nuestra cultura), son un período de intensa negociación, durante el cual la madre y el bebé tratan de armonizar sus horarios (Sander, 1969).
Los bebés pueden mover sus cuerpos al ritmo del habla al día de nacidos, y al mes ya pueden distinguir una p de una b (Spieker, 1982). Más aún, un bebé de cuatro meses aparentemente escucha esa diferencia no solamente como una diferencia casual en la duración de la voz, sino que como una diferencia de categoría lingüística. Nuevamente se hace inevitable el inferir que nacemos sabiendo que el lenguaje está hecho de unidades separadas (Eimas, 1975). Desde el momento que nacemos nos estamos preparando para hablar.
Sin duda, los recién nacidos ya tienen o desarrollan rápidamente un cierto número de lo que me atrevería a llamar categorías intelectuales. Los bebés reconocen casi desde el comienzo si algo les es familiar o no. Los bebés también pueden predecir y son capaces de actuar en respuesta a eventos conocidos o, a la inversa, de esperar que sucedan eventos en respuesta a sus propias acciones. Todo esto presupone (para mí) capacidades sorprendentes de asociación y memoria (Papousek y Papousek, 1981). Los bebés parecen entender las semejanzas, diferencias, causas, efectos, y secuencias desde el nacimiento.
Alrededor del segundo mes de vida los bebés son capaces de reconocer a individuos específicos y comportarse diferentemente con ellos (Lamb, 1981). Sin embargo, desde un punto de vista psicoanalítico, estas personas son "objetos parciales". Antes de los dos meses, la visión del bebé se concentra sólo en lo elementos más numerosos o de mayor tamaño ("densidad de contorno"). Según los investigadores, un bebé muy joven no ve el objeto como un todo ni tampoco es sensible a la disposición de los rasgos. Después de todo, la visión a los dos meses es de 20/500 y a los cuatro meses, 20/150. Debido también a que un bebé tiene poca información almacenada acerca de patrones y formas, ningún esquema para la percepción, no puede al principio ver un objeto (o una persona) como tal, solamente lo ve como una secuencia de rasgos. Probablemente ese sea el primer significado de un "otro" para nosotros: una figura o patrón o, más exactamente, la sensación de explorar (como en la televisión) y enfocar alternadamente, una secuencia de rasgos críticos (Salapatek, 1975).
Un bebé de ocho a diez semanas pateará y seguirá pateando para mantener un móvil balancéandose (Suomi, 1981). Es decir que el bebé puede percibir los eventos como eventos y actuar en respuesta a ellos. "Percibe contingencias", en jerga psicológica, y eso implica nuevamente algun grado de complejidad de conceptos.
Uno de los conceptos primarios más importantes del bebé era el "sentido del rostro"; la configuración invariable de los ojos, la nariz y la boca. A los cuatro meses los ojos son el rasgo más sobresaliente de una cara, y el "sentido del rostro" aún no se ha establecido, pero alrededor de los cinco meses un bebé podría reconocer distorsiones de la boca o inversiones de la nariz. Un infante desarrolla una "configuración de rostro" y eso significa que el bebé puede entender los patrones de comunicación facial que usan los adultos (Campos y Stenberg, 1981). Un bebé de cuatro meses puede distinguir si la persona a quien ve hablando es la fuente de la voz que escucha, detectando la relación de tiempo que existe entre la voz y los movimientos del rostro. Un bebé de cuatro meses sabe que un rostro que habla va normalmente acompañado por una voz hablante (Spelke y Cortelyou, 1981).
Alrededor de esta etapa los bebés experimentan otro salto cognitivo de importancia. Antes de las doce semanas los investigadores encuentran sólo una evidencia "muy irregular" (a pesar de todas las afirmaciones de madres cariñosas y encantadas) de que un bebé capte la diferencia entre su madre y un extraño. Es entre las doce y veinte semanas, en cambio, que esa capacidad aparece clara y decisivamente.
La sonrisa ayuda en esto. Los bebés comienzan a sonreír a las voces humanas al mes y a las caras a los tres meses, y seleccionan las caras alrededor de los cuatro meses. En general, los bebés reaccionan en algún grado a todos los estímulos sociales alrededor de los cuatro meses, y lo que es más importante, comienzan a mostrar "expectativas" acerca de las personas (Olson, 1981).
Todo esto indica el desarrollo de un "concepto de persona" rudimentario (Olson, 1981). Y al revés, una perturbación de esta interacción con las personas acarrea problemas, como ocurre, por ejemplo, con los niños ciegos que no pueden provocar o retribuir las miradas cariñosas que de ordinario intercambian los padres y el niño. Para estos niños desafortunados, el riesgo de autismo (un colapso total del desarrollo y la interacción) se incrementa en gran medida a menos que a sus padres se les enseñe a reconocer y a usar otros signos de interacción (Freedman, 1981).
Está claro, entonces, que los infantes poseen, desde el comienzo mismo, habilidades mucho más complejas para sentir y pensar acerca del mundo, de lo que se creía hasta hace sólo unos pocos años atrás. Poseen, desde el principio, algún tipo de mecanismo innato, no verbal, para conocer, es decir, para representar en sus mentes los conceptos que están desarrollando, y por medio de los cuales organizan su medio ambiente como un mundo pleno de diferencias y significados. Desde las primeras horas después del nacimiento son capaces de recurrir a conceptos con el objeto de percibir, y sus percepciones, a la vez hacen más complejos y sutiles esos conceptos. En pocas palabras, participan del mismo tipo de retroalimentación de los adultos que están "DEFTando."
Por ejemplo, los estudios de cómo los infantes perciben los objetos físicos, indican que los conceptos le dan forma a las percepciones. Un bebé de cinco meses deja de buscar un cascabel puesto sobre la mesa, o en general, cualquier objeto colocado sobre otro objeto de mayor tamaño. El infante deja de buscarlo. ¿Por qué?. En general, cuando un bebé de cinco meses trata de encontrar un objeto desaparecido, lo importante para él es cómo desapareció el objeto. Si desapareció en una trayectoria, el infante puede seguir el objeto y lo buscará. Sin embargo, si alguien le pone una sábana encima, para el niño prácticamente es como si el objeto se hubiera terminado. Está "dentro" y el infante no tiene concepto de adentro. De la misma forma, si uno coloca un objeto bajo un vaso transparente, se acaba. El cascabel sobre la mesa está "dentro" de ese modo, y también simplemente se acaba. En el caso de un bebé de siete meses, si uno pone un objeto pequeño en la palma de su mano, él la cerrará sobre el objeto, dejándolo fuera de la vista. Entonces el infante actuará como si el objeto ya no existiera; y tarde o temprano lo dejará caer. "Dentro" no significa nada aún, incluso estando dentro de la propia mano del bebé. En otras palabras, un bebé de siete meses, tiene un concepto de trayectoria pero todavía no del de dentro, y los psicólogos pueden observar cómo este último concepto adquiere existencia (Bower, 1975). Antes de que esto ocurra, un bebé simplemente no tiene el mismo tipo de sentido espacial que tenemos nosotros, los adultos.
Una gran cantidad de conceptos tienen que adquirir existencia antes de que podamos decir que un infante ha comenzado a establecer relaciones humanas. Por ejemplo, un bebé tiene que aprender que se puede confiar en otros o que él mismo es capaz de afectar a su medio ambiente, que tiene un control parcial sobre sus experiencias. Un bebé debe tener alguna noción de la existencia continua de su madre a pesar de su ausencia momentánea, para que podamos decir que el bebé está llorando para que ella vuelva donde él. Entonces, una vez que estos conceptos realmente adquieren existencia, un bebé comienza a tener un papel más activo e intencional en sus relaciones con las otras personas (Lamb, 1981).
Los observadores de bebés han establecido, entonces, al menos un punto muy importante: el desarrollo emocional y el cognitivo se dan juntos. Las destrezas cognitivas posibilitan las relaciones emocionales, y las relaciones emocionales motivan las destrezas cognitivas.
El evento crucial de este progreso mutuo tiene lugar generalmente alrededor del tercer cuarto del primer año de vida: un bebé comienza a adquirir el sentido de permanencia de las personas (Lamb, 1981). Una vez que esto ocurre, comienza a tener el sentido de su propio sí mismo. De acuerdo al pensamiento psicoanalítico, esto es diferenciación del sí mismo del objeto, la base para todas las relaciones con los otros, y todo sentido del sí mismo. Piaget fechó esta división como posterior, pero al parecer la conjetura de los psicoanalistas era correcta: el octavo o noveno mes (Gouin Décarie, 1965).
Para los padres, este sentido del sí mismo y del otro, descubierto por el bebé, se manifiesta como una "ansiedad ante los extraños", miedo o llanto ante la presencia de adultos extraños, masculinos o femeninos, pero normalmente no ante la madre. Es interesante que los bebés no muestren ansiedad ante los extraños frente a otros infantes, evidencia de que sus temores proceden de un concepto genuino de quién y qué son los otros. Un niño de doce meses que esté mirando revistas o periódicos con fotografías de adultos, a veces los indicará con el dedo y dirá "bebé", mostrando que juzga el tamaño per se. No está tomando en cuenta, como lo haríamos nosotros, la reducción de una persona al tamaño de una página, sino que está ajustando el tamaño aparente de estas personas al concepto de persona de un niño de un año (Lewis and Brooks-Gunn, 1982).
En efecto, hacia el final del primer año, se podría decir que un bebé posee algo así como una teoría de la mente completamente desarrollada. El bebé de un año, por ejemplo, entiende que las personas tienen identidad a través del tiempo, a pesar de cambios de lugar o comportamiento. ("Papito en trabajo", "Mamita enojada"). El bebé sabe que uno tiene que influenciar a la gente pidiéndoles cosas o informándoles. ("Mírame"). Por tanto, el bebé sabe que las personas se mueven por sí mismas. Las personas se identifican unas a otras (usando correctamente los pronombres, por ejemplo). Las personas perciben cosas dentro de un campo de percepción limitado. Fuera de ese campo, las cosas no son percibidas (¿"Me viste saltar adentro?") La gente tiene intenciones ("yo quiero") y estados de ánimo ("Papito me quiere", "Mami está triste"). La gente aplaza, refrena, retiene o repite comportamientos ("Papito llega casa", "Puedo ir a casa"-y puedo significa que el bebé sabe acerca de lo que los psicólogos llaman "potenciales de acción"). Las personas comparten reglas acerca de lo que es apropiado y quién puede hacer qué, cuándo y cómo ("Norman es un buen chico", "Ese es el sombrero de papá"). Por lo general, el niño de un año entiende que las personas comunican mensajes a través de palabras y gestos. Estos están relacionados con los contextos, aunque no siempre están libres de ambigüedades. En efecto, uno tiene que inferir los estados internos de los otros ("¿estás enojado, papá?"). En general, el niño de un año tiene una teoría bastante elaborada sobre las personas, aunque, obviamente, no podría expresarla en abstracciones como las de este párrafo (Bretherton et al., 1981). Se podría incluso decir que sabe tanto acerca de las personas como el psicólogo acerca de las ratas en sus laberintos.
Un hecho de suma importancia es que el niño de un año está comenzando a detectar géneros, y alrededor de los dos años habrá hecho de la identidad de género una parte de su propia auto-identidad. Un principio básico en el desarrollo del sí mismo del niño es: "Actuaré como otros que son como yo", el principio de "atracción por igualdad" (el opuesto de los magnetos). El sistema motivacional del niño descansa así, al menos parcialmente, en la capacidad para distinguir tipos de personas y decidir ser como ellas. Así, el infante construye roles sexuales a partir de las diferencias biológicas y culturales a su alrededor: largo de cabello, tipos de vestimenta, diferentes nombres de pila, normas de trabajo, y así sucesivamente. Estos indicios proporcionan información para diferenciarse uno mismo de los otros. Entonces el principio de "atracción por igualdad" entra en juego, y el niño empieza a actuar en conformidad con las normas establecidas para los roles sexuales. Cada nuevo comportamiento que el niño adopta, conlleva otra base más para establecer qué es igual y qué es desigual. Por lo tanto, el comportamiento de acuerdo al rol sexual tiende a retroalimentarse a sí mismo, conduciendo al niño más y más hacia un género o al otro (Lewis, 1981).
Hacia el final del primer año, el niño no solamente posee una teoría de los humanos y del género, sino que también ha comenzado a desarrollar su propio estilo personal (Yarrow, 1982). Desde el principio los bebés son organismos activos, procesadores de información, dedicados a una retroalimentación con su medio ambiente. Tratan de establecer contacto con los objetos y que éstos le respondan, prefiriendo la novedad y el cambio a un entorno estático. De ahí que el contacto positivo con la gente o con los objetos tienda a ser gratificante. Esta retroalimentación positiva conduce a un "modelo generalizado de expectativas", una creencia de que uno puede afectar su propio medio (especialmente por medio de la "interacción contingente madre-infante", como se dice en la jerga). Esta confianza proporciona la base para un estilo personal, o sea, para continuar algunos comportamientos, si se prefiere, un modelo de "DEFTar" que el bebé encuentra exitoso. Parece probable que incluso los recién nacidos poseen algun sentido rudimentario del sí mismo, desarrollado a partir de las propias acciones del bebé y de sus retroalimentación. Por ejemplo, cada vez que un bebé cierra los ojos, el mundo se oscurece. Es un sí mismo el que lo hace. Igualmente, un sí mismo siente dolor. Un sí mismo hace que el dolor cese. La madre me refleja lo que yo-un sí mismo-hago (Lewis y Brooks-Gunn, 1982).
También, hacia el final del primer año, los infantes probablemente ya han desarrollado un sentido de los estilos de la gente que los rodea (sus "propensiones conductuales", en la jerga). La noción de confianza básica, de Erikson, por ejemplo, presupone que el bebé puede distinguir las diferentes personas a su alrededor y predecir sus diferentes reacciones para con él. Los infantes desarrollan relaciones diferentes con las madres que con los padres. Sobre la base de sus experiencias con ambos padres, también generalizan respecto a los desconocidos, ensayando los modelos sociales, que conocen por sus padres, con los recién llegados. Ese acto de generalizar significa que el niño de un año ha desarrollado un estilo discernible para el psicólogo que lo observa (Lamb, 1981), y eso desde el punto de vista de este libro es un identidad.
En toda esta enérgica experimentación, John Bowlby es una influencia importante, con su concepto de vínculo, que define como un vínculo afectivo que va de una persona a otra ligándolas en el espacio y el tiempo. Bowlby estaba tratando de situar la relación temprana madre-hijo en una teoría psicoanalítica actualizada de los instintos, tan cimentada como hubiera deseado Freud, en la biología y la etología. Basándose en su observación de pueblos primitivos y de simios que vivían en la tierra, Bowlby sugirió que el vínculo del bebé con la madre servía para proteger al infante de los depredadores y de otros peligros, compensando la cercanía con la madre con la necesaria temeridad del niño.
Bowlby distinguió cuatro etapas en el vínculo del bebé moderno. Hasta los tres meses, un bebé usa su repertorio conductual: succionar, aferrar, mirar, sonreír, etc., para hacer que cualquier persona en su medio se acerque más a él, en general, para relacionarse socialmente con cualquier humano a su alrededor. Desde los tres a los seis meses un bebé discrimina claramente entre su madre y otras personas, deseando que ella esté cerca pero no así los otros. Desde los seis o siete meses en adelante, un bebé se hace más activo y actúa con más iniciativa al relacionarse con la gente. Bowlby dice que el bebé está "dirigido hacia metas", cambiando sus estrategias de acuerdo a las reacciones con las otras personas. Este es el período en el que, de acuerdo a Bowlby, un bebé está realmente "vinculado" y en que, para la teoría psicoanalítica ortodoxa, comienzan las verdadera relaciones objetales-un bebé se relaciona con los otros en cuanto otros, y se siente a sí mismo como un sí mismo. Finalmente, en el cuarto período, comenzando alrededor de los tres años, el bebé comienza a ser capaz de inferir cosas acerca de las metas de su madre y el tira y afloja de la madre y el niño se hace mucho más intenso (1951, 1958 y 1969).
Las fases de Bowlby corresponden, en varias maneras, a las etapas en los juegos de los bebés descritas por dos investigadores posteriores, Belsky y Most (1982). Al principio, un bebé juega de un manera completamente indiferenciada, manipulando e introduciéndose a la boca objetos más o menos al azar. Se podría formular esta etapa como: "El objeto es lo que yo hago". Luego un infante comienza a adoptar sus propios procedimientos para ajustarse al objeto, manipulándolo con los dedos, introduciéndoselo a la boca y mirándolo de acuerdo a lo que sea adecuado para un móvil, cascabel o caja. "¿Qué es esto? ¿Y qué puede hacer?". A estas alturas los niños co- mienzan a inferir relaciones conceptuales entre los objetos y sí mismos. "¿Qué puedo hacer con este objeto?". Aproximadamente al año, el niño va más allá de las limitaciones físicas del objeto-o del sí mismo. Comienza a ser capaz de fingir en el juego, usar una concha como vaso, o hacer la mímica de conducir un automóvil. "¿En qué puedo convertir este tema u objeto?".
Los observadores de bebés están, en efecto, demostrando algunos de los supuestos básicos del psicoanálisis. Su trabajo pide una respuesta psicoanalítica.
Una, el niño se desarrolla en una progresión (que probablemente esté genéticamente programada) desde habilidades más tempranas y más primitivas, hasta destrezas posteriores más complejas. Tal programa calza con la noción psicoanalítica de las fases o estados del desarrollo. No concuerda con la idea romántica de la infancia según la cual comenzamos a vivir en un cierto estado mental utópico, libre de represiones, que más tarde sucumbe a la represión y otros males de la civilización. Más bien, el niño recién nacido, comparado con el de tres años, no es que sea más libre, sino que está limitado. La pérdida de la infancia es el crecimiento.
Dos, a diferencia de Topsy, nosotros no crecimos, meramente. Existe una lógica para el desarrollo del niño. No saltamos abruptamente de una etapa a otra, sin ninguna relación con la anterior. Por el contrario, una etapa anterior se transforma en la siguiente de maneras que podemos entender por medio del sentido común. Un niño se desarrolla de forma continua, sensata.
Tres, desde el momento del nacimiento (y quizás antes), un niño se halla comprometido en una retroalimentación o dialéctica con su medio ambiente, particularmente con las personas que lo rodean. Ellas actúan sobre él, la respuesta de él afecta las acciones subsecuentes de ellas, y esa respuesta influye, a su vez, en la nueva acción de él.
Cuatro, en esta retroalimentación, lo que un bebé siente emocionalmente, y lo que un bebé sabe cognocitivamente, se interrelacionan. No se puede separar el desarrollo afectivo de un bebé de sus destrezas perceptuales y cognocitivas en desarrollo. Cada cual apoya a la otra o la interfiere.
Sin duda, podríamos espigar otros fundamentos psicoanalíticos de ésta, para mí, una línea extraordinariamente fascinante de investigación psicológica, pero también necesitamos reconocer que los psicoanalistas, y los observadores y experimentadores se están acercando a la infancia por caminos bien distintos. Se podrían encontrar indicios de todos los pricipios anteriores en el informe de Freud sobre la niñez, informe que, por cierto, no siempre ha sido explorado en su totalidad. Los informes de Freud (y los de psicoanalistas posteriores) derivan en casi su totalidad de haber observado a éste o a ese adulto o niño particular, o sea, la ocupación de un clínico. En contraste, los observadores de bebé se interesan en las categorías, una cierta clase de estímulo, un cierto tipo de mirada, una cierta forma de jugar.
Un investigador, Michael Lewis, ha consignado esta diferencia distinguiendo dos aspectos del sí mismo. Uno es categórico, el sí mismo al cual me refiero cuando digo: "yo soy varón" o "yo soy grande" o "estoy escribiendo un libro". El otro es existencial, un sí mismo más básico, el "yo" que habita todas esas oraciones , al cual he conocido desde los primeros momentos de mi existencia como el sí mismo que abre mis ojos o siente dolor. Obviamente, el sí mismo existencial aparece antes que el otro, sin embargo, el sí mismo existencial, que comienza a una edad muy temprana, está constantemente descubriéndose y definiéndose a sí mismo como igual o diferente a tal o cual categoría (Lewis y Brooks-Gunn, 1982). Los sí mismos existenciales y categóricos existen en una relación dialéctica.
Yo preferiría traducir la dialéctica de Lewis a observables. Las categorías son lo que los observadores y experimentadores proporcionan, y son , por cierto, lo que yo proporciono cuando me miro "objetivamente", "allá afuera", como un objeto, un otro. Yo traduciría el sí mismo existencial por lo que un observador vería como el sí mismo individual, un ser único con una historia única, que uno la siente como un estilo personal. De la misma manera que, cuando escribo, recurro a categorías, sustantivos y verbos, pero los escojo y combino de acuerdo a mi manera particular; así también el bebé usa categorías, personas y estímulos significativos, seleccionándolos de una manera cada vez más individual. Se podría pensar en un bebé como una oración o frase que se basa en categorías sociales y biológicas dadas, pero que las usa con un cierto estilo personal. Ese modelo nos hace regresar, en efecto, a otros anteriores: como una identidad que rige a una jerarquía de retroalimentaciones o una identidad que escucha todas las interrogantes comunes a los humanos, pero que las escucha y responde en un idioma personal.
Podemos ubicar el nuevo conocimiento acerca de la temprana infancia junto con la teoría de la identidad y la retroalimentación para explorar las formas en que la herencia y el medio, la naturaleza y la crianza, el aprendizaje y las facultades, o los impulsos instintivos y las relaciones objetales interactúan para formar un yo. Podemos emplear la teoría de la identidad para imaginar un diálogo momento a momento que modelará la forma en que aprendemos a ver, oír, conocer, o recordar la realidad. Comenzamos con una paradoja, como es
Hasta ahora he descrito el diálogo en desarrollo del bebé como llamados de su comunidad y familia. Estas relaciones del bebé con la gente y las cosas que lo rodean están "allí", en el sentido de que uno incluso puede filmarlas y ver como lo llaman. Menos obviamente "allí", pero confirmadas por una evaluación de evidencia resultante de estudios experimentales, están las zonas e impulsos que postularon Freud y otros psicoanalistas anteriores, particularmente Karl Abraham (Fisher y Greenberg, 1977, pp. 131-37 y 163-66). Estas zonas e impulsos llaman desde su propio cuerpo.
En un comienzo, la teoría psicoanalítica decía que, a medida que el bebé crece, diferentes áreas de su cuerpo se convierten en el foco de atención psicológica y de excitabilidad de los nervios. Durante el primer año de vida, el interior y exterior de la boca pasan a ser la zona focal, mientras que los ojos y la piel adquieren una importancia relacionada. Más tarde la zona clave será el ano, y posteriormente los genitales.
A medida que cada una de estas zonas se hacen focales, proporciona un modo de comportamiento, introducir por la boca, por ejemplo, o expulsar por el ano. La zona proporciona también un foco para la gente significativa en el medio ambiente del bebé, conducente (según Erikson) a "encuentros decisivos". En el diálogo que yo propongo como modelo, estas zonas corporales proporcionan la mayor parte del lenguaje en el cual la familia y la comunidad se dirigen al bebé, y una mayor parte del vocabulario que éste construye para responder.
Durante el periódo más temprano de la infancia, el bebé vive a través de la boca. Se relaciona con el mundo por medio de la incorporación, en su sentido más literal, introduciéndolo dentro de su cuerpo. Mayormente, chupa leche, pero también incorpora imágenes a través de los ojos y sensaciones de calidez y mimos a través de la piel. Podemos entender este acto de incorporar como una cara del diálogo del desarrollo. La familia y la sociedad le están diciendo al bebé: Así es como damos. Algunas sociedades ofrecen abundancia, otras escasez. Algunas culturas arropajan, otras estimulan el movimiento de brazos y piernas. Durante mi propia infancia, la norma era un horario rígido de alimentación. En la infancia de mis hijos, los alimentábamos según su demanda. En el sentido más amplio, sin embargo, todas las culturas, al dar, plantean la misma pregunta: ¿Cómo recibirás lo que te damos?, y un bebé responde de "maneras personal y culturalmente significativas" (nuevamente una frase de Erikson) y así crece. El yo nace gracias a la otredad-un vuelco profundamente paradójico para nuestras ideas de la naturaleza humana, una descentralización.
Lacan usa la palabra "alienación" para esta situación, dándole un tono negativo, pero bien podría uno plantearla positivamente a través de una palabra como "comunidad", como lo hace por ejemplo, el mismo Erickson: el yo sólo puede aparecer en una comunidad de yoes. La idea esencial es la misma, sin embargo: el sí mismo surge a través de la experiencia de otra persona acerca de ese sí mismo. La madre le retribuye al bebé su versión de las sonrisas, gorjeos y llantos que el bebé le ha dado a ella. Más aún, ella percibe al bebé más integradamente de lo que éste se puede percibir a sí mismo. De ahí que el otro le refleja un sí mismo más integrado, superior, por así decirlo, al yo que lo originó, el cual lo incorpora y lo utiliza para modelar un posible futuro yo y para inducir otros reflejos y por ende, mayor crecimiento del yo. Esta retroalimentación es buena, por lo general, pero puede ser destructiva. La madre de Jenny le decía, tú no reaccionas lo suficiente; y Jenny respondía al modo de pensar de su madre precisamente con lo que su madre reflejaba: un bebé que no reaccionaba; y esta retroalimentación negativa amenazaba su propia salud mental.
Dentro de este diálogo de dar y recibir, los primeros psicoanalistas distinguieron un modo temprano y uno tardío. En las primeras (digamos) cuatro semanas de vida, el bebé recibe, en su mayor parte, pasivamente, enviando signos masivos de placer o dolor corporal total como respuesta. Gradualmente, sin embargo, comienza a asumir un rol más activo en darle forma a su medio ambiente. No solamente succiona sino que aprieta sus encías alrededor del pezón. Su cerebro aprende a aislar el rostro humano de la corriente de imágenes que pasan ante sus ojos inexpertos. Sus dedos se aferran a algunos objetos. Comienza tanto a tomar como a recibir. Pronto, con esta nueva actividad (opuesta a la pasividad), llega el dolor de la dentición y el placer de morder. Siente rabia porque su boca, hasta ahora el foco del placer, se ha convertido en el foco del dolor. Al asociar el cambio con la madre, la muerde, y tal vez ella, en respuesta, se desquita por ser mordida, la primera de muchas situaciones "en la cual la intensidad del impulso lleva a su propia anulación" (Erikson, 1963, p. 79). En efecto, el cuerpo del bebé y su familia le están preguntando, ¿Cómo lo tomarás?, en un sentido doble: ¿Lo tomarás activamente en lugar de que se te dé pasivamente?; pero también: ¿Cómo lo tomarás"?
La reciprocidad entre la madre y el bebé puede, y así ocurre casi siempre, sustentarlos a través de esta confrontación y trastocamiento. En la medida que esto suceda, teoriza Erikson, el bebé construye la primera capa de un sentido básico de confianza que propocionará la base para un sentido de esperanza y seguridad durante toda la vida. En la medida que la reciprocidad de la madre y el infante no supere la frustración del bebé, él desarrollará un sentimiento de fatalidad, fracaso y pérdida. En casos extremos el bebé puede convertirse en un psicótico; pero la mayoría de nosotros simplemente desarrollamos una confianza que sobrepasa al sentimiento de desconfianza. Siempre, sin embargo, poseemos ambos, como Iiro, que combinó la sensación de ser amado con el sentimiento de ser amado a condición de dejarse atrapar en la obsesión de su madre, por corregir los dedos de sus manos y pies.
Mi informe sobre el bebé en su primer año de vida, ha seguido, hasta ahora las primeras descripciones de Karl Abraham y las posteriores de Erik Erikson acera de la "oralidad", descripciones basadas primordialmente en la asociación que Freud estableciera entre los impulsos y zonas específicas. Esta idea temprana de la oralidad descansaba principalmente en las estructuras del carácter adulto exploradas en las terapias. Otra manera de explorar el primer año de vida, no-hablante, sería examinar nuevamente al bebé de cero años situándose en la perspectiva de un bebé de un año, y dar razón de algunas de las cosas que ha llegado a ser capaz de hacer.
El bebé puede estar (según frase de Winnicott) "solitario en compañía" de su madre, él jugando sólo y ella haciendo algo que le es propio, y, sin embargo, estando cada cual conscientes del otro. A él le puede encantar una frazada o un osito de peluche y usarlos como fuente de solaz. Puede también dejar que otra persona se ocupe de él mientras su madre se ausenta, sabiendo que se trata de otra persona y aceptando la sustitución. El puede caminar o gatear hacia otra habitación fuera de la mirada de su madre y permanecer allí, retornando cuando lo desee.
Sólo para hacer estas cosas simples un bebé ha tenido que lograr respuestas cada vez más elaboradas para una multitud de preguntas en constante aumento, respuestas que van mucho más allá de aquellas con que nació. El estar "solitario en compañía" demanda que el niño acepte el hecho de que él y su madre no son una misma persona. Ahora puede "ser tomado en brazos" tanto simbólica como literalmente. Al querer un osito o una frazada como "un tuto", ha aprendido a adaptar trozos del mundo exterior a sus propias necesidades, que es otra relación con lo otro. Al aceptar a una nana ha aprendido a distinguir diferentes personas en las galerías de gente que atiende a sus necesidades, aceptándolas como personas, y a confiar en que la persona que más le importa volverá, incluso aceptando un sustituto temporal. El sólo gatear hacia otra habitación involucra una voluntad de estar separado de esa cuidadora primaria y una creencia confiada de que esa unión puede reestablecerse a voluntad, ya sea por medio del gateo físico o por medio del llanto. Implica también una capacidad para esperar el momento necesario para volver a unirse, o sea "tolerar la demora".
Los infantes no hablan, por lo tanto al imaginar qué ocurre en la mente de un niño que no puede hablar, uno sólo puede inferir. Yo he usado dos inferencias vastamente empleadas por los observadores psicoanalistas de niños muy jóvenes. La primera es que el bebé recién nacido no reconoce la otredad en cuanto otredad. No pretendo descartar algún grado de sofisticación en el recién nacido acerca de lo que ve u oye. El bebé puede ser capaz de captar, de una manera puramente perceptual, la posición de un objeto en el espacio o relacionar la ocurrencia de una cierta voz con una cierta cara, pero no ve estas cosas como discontinuas con respecto a él-como un "otro". Todo lo ve en función de su propia comodidad o incomodidad. Cuando efectivamente empieza a conocer la otredad (alrededor del octavo mes de vida), la axperimenta como un brusco despertar de un mundo que previamente sentía como algo amante y acariciador que se centraba en él, intensa y rápidamente respondiendo a sus deseos.
La segunda inferencia es que en algún tiempo durante el primer año o año y medio, el niño acepta esa otredad. No permanente ni irrevocablemente; pero ya puede establecer la distinción entre sí mismo y un otro, aceptarla, o rechazarla, más o menos a voluntad. El psicoanalista habla de que el bebé logra "constancia de objeto", pero con ese término quiere decir algo diferente de lo que significa para el psicólogo.
Por "constancia de objeto", la mayoría de los psicólogos se refieren a la capacidad de percibir, por ejemplo, una estampilla en cuanto estampilla. Usted la ve desde muchas distancias o puntos de vista diferentes, en distintos ángulos y bajo diferentes condiciones de iluminación. Puede que nunca la vea como un rectángulo de cierto tamaño y color, pero usted "sabe" que es un oblongo rosado, aunque la imagen en su retina se lleve cambiando. Usted tiene la capacidad para formarse un concepto del objeto y mantener esa constante aunque sus percepciones del objeto varíen bastante. Esto es ciertamente esencial para lo que Mahler y otros psicoanalistas denominan "constancia de objeto "; pero eso no lo es todo.
Piaget se refiere a la "constancia de objeto" como la capacidad para seguir la pista de una pelota cuando se desliza bajo el sofá, saber dónde se encuentra e imaginarla, a pesar de que no se ve. Esto, también, es parte de lo que un niño precisa para lograr la "constancia de objeto" psicoanalítica, pero es sólo una parte.
Para el psicoanalista, "objeto" implica un objeto emocional, como lo es una madre o un osito de peluche. Selma Fraiberg, en una conjetura inspirada, formuló la diferencia entre la constancia de objeto psicoanalítica, y la de Piaget, al observar a su perro Brandy. Brandy aprendió desde temprano a reconocer la lata de alimento para perros cada vez que ésta aparecía: "memoria de reconocimiento". Los bebés hacen rápidamente lo mismo con el pecho o la mamadera. Brandy también aprendió a acordarse de la lata de alimento canino cuando tenía hambre y la lata no había aparecido. Se paraba frente al refrigerador, rasguñando y pidiendo. A esto Fraiberg denominó "memoria evocativa": evocar el objeto cuando se lo desea y está ausente. Pero Brandy jamás dio alguna señal de haber imaginado la lata de alimento para perros, a voluntad simplemente (1969).
Eso es lo humano. Ese es el tipo de imaginación que un bebé adquiere. Al poseer esta habilidad un bebé puede imaginar a su madre separadamente de su amor (o rabia) hacia él. Puede ya comenzar a sentirla realmente como parte de él mismo-internalizada. También puede comenzar a pensar, simultáneamente, en ella como un todo separado de él mismo, un otro ser total, no solamente una fuente de satisfacciones. Más aún, él ha mostrado que puede transformar lo pasivo en activo, la memoria impulsada por la necesidad, en memoria que él mismo inicia.
Es probable que una madre vea este logro, más bien abstracto, como la calma del bebé ante su ausencia. El término de Erikson para esto es "confianza básica", "la fé básica en la existencia", la sensación de que "no solamente hemos aprendido a confiar en la mismidad y continuidad de los proveedores, sino que también podemos confiar en nosotros mismos y en la capacidad de nuestros propios órganos para satisfacer demandas; y que también somos capaces de considerarnos lo suficientemente dignos de confianza para que los proveedores no precisen estar en guardia por miedo a que no los muerdan" (1963, pp. 248, 252).
Como lo clarifica Erikson, el sentido creciente de constancia y confianza que tiene el bebé abarca no sólo al mundo exterior, sino que también el interior. La constancia de objeto implica autoconstancia. Es decir, el sentir que otro es digno de confianza hace posible, incluso requiere que uno sepa que el otro es, de hecho, otro. Este conocimiento, esta "diferenciación sí mismo-objeto", es probablemente el logro clave de la primera etapa del desarrollo porque marca la entrada del niño al mundo específicamente humano de los símbolos.
Imaginarse a sí mismo, a su propio cuerpo, o imaginar a otra persona-estas capacidades significan que el infante tiene que usar un símbolo. La simbolización crece en una atmósfera de confianza mutua respecto a los objetos que se comparten. Para un bebé, los símbolos y la capacidad de simbolizar son lo que su madre y él han compartido. A la inversa, si la relación del infante con su madre es seriamente perturbada, es muy probable que la simbolización también se perturbe (Werner y Kaplan, 1963, pp. 73, 79, 83).
Nosotros sólo podemos inferir el estado de la mente de un bebé, pero la teoría sugiere que el niño puede convertir objetos relativamente neutrales en símbolos antes de ser capaz de simbolizarse a sí mismo o a su madre. Un cascabel o un cubo conlleva muy poco de la mezcla de frustración y deseo que el bebé deposita en aquel otro todo poderoso que satisface sus necesidades. Algunas veces ella lo satisface rápida y correctamente. Algunas veces ella no puede descubrir qué es lo que él quiere, y entonces él se puede sentir abrumado por la necesidad. Puede disolverse en paroxismos de airada frustración. Inevitablemente, entonces, es hacia el proporcionador de cuidados que el bebé experimenta esa mezcla de amor y odio, para la cual Freud acuñó el término "ambivalencia". Para el bebé (como para un adulto) la ambivalencia debe hacer difícil diferenciar a un otro como un concepto definido.
La naturaleza misma de la infancia le plantea al bebé la pregunta, "¿Cómo te las arreglarás con tu ambivalencia?". La teoría clásica, comenzando por Freud, sostiene que el bebé maneja la situación imaginando a su protector en dos partes: una parte mala, fuera de él, y una parte buena dentro de él. Una de las tareas del primer año es volver a reunir esas partes en una persona completa. Si un bebé puede imaginar a su madre como a una sola persona, es que ha llevado su ambivalencia a límites manejables. El ha encontrado un espacio neutral, libre de sus propios amores y odios pasionales, en el cual ella simplemente es, o en el cual los dos pueden estar "solitarios en compañía".
Poder controlar este amor y odio implica que durante un período de tiempo él ha aprendido a esperar que lo alimenten o que le entibien el cuarto, o que le apaguen la luz, sin haber sido abrumado por la necesidad. Ha aprendido, en frase de psicoanalistas, a tolerar la demora, porque ha tenido la experiencia, de vez en cuando, de soportar demoras que han sido exitosas. Ha experimentado lo que Winnicott llamó cuidado materno "bastante bueno". Ha tenido hambre y ha tenido que esperar para ser alimentado, pero fue alimentado antes de estar abrumado por el deseo. Su cuerpo fue abrigado-no antes de que se diera a cuenta de que lo necesitaba, sino que antes de haberse sumido en la agonía de la espera. La luz fue apagada, no antes de que hubiera comenzado a molestarlo, sino que después de haberse puesto de mal humor sin ser capaz de comunicar por qué.
La clave para tolerar esta demora es la esperanza y la confianza en otro ser. René Spitz concluyó, a raíz de sus estudios en bebés separados de sus padres durante la Segunda Guerra Mundial, que debe existir una persona primaria con la cual el infante pueda establecer una relación, sin importar cuantos más participen de su cuidado (1965). Recientemente, algunos investigadores interesados en la liberación, por parte de la mujer, de la tiranía "Kinder, Küche, Kirche", han cuestionado la conclusión de Spitz acerca de que el bebé necesita alguna persona con la cual relacionarse. Por ejemplo, un investigador considera que "no hay nada que sugiera que el cuidado materno no pueda ser compartido por varias personas". Sin embargo, Chodorow y otros destacan que el punto de vista psicoanalítico no aboga en favor de una maternidad exclusiva, sino que más bién plantea que exista una persona con la cual el niño pueda establecer un lazo de afecto (1978, pp. 74-75 y sus referencias allí citadas). De ese lazo es que surge la capacidad del niño para esperar, simbolizar, tolerar demoras, alcanzar constancia de objeto, y todo lo demás.
Hemos inferido estas habilidades al mirar retrospectivamente desde el bebé de un año al bebé de 0 años. Otra fuente de evidencia sería, obviamente, observar bebés directamente. Dos importantes grupos en el psicoanáisis lo han hecho así: René Spitz, a partir de la década del '30 y Margaret Mahler a comienzos de los '50. Los observadores psicoanalistas de bebés dividen esta primera gran etapa del desarrollo del yo, es decir, el primer año de vida del bebé, o dos o tres, en seis fases, con una importante división que tiene lugar alrededor del cuarto o quinto mes. Antes de ésta, la división en etapas debe basarse en gran medida en inferencias acerca de los anáisis de adultos y niños psicóticos que presenten desórdenes que se originen en ese período temprano. Luego de los cuatro o cinco meses, sin embargo, uno puede aprender mucho más observando directamente a los bebés.
Hay, por supuesto, mucho que observar en las primeras semanas, pero es difícil interpretar, como lo sabe todo proporcionador de cuidados que haya tratado de aliviar las extensas e inidentificables aflicciones de un recién nacido. En nuestra sociedad, el bebé y la madre llegan a casa, desde el hospital, pocos días después del nacimiento. En el hospital se ha separado a menudo a la madre del bebé de manera que, sólo cuando llegan al hogar comienza el intenso proceso de ajuste de sus ritmos. Estas negociaciones tienen lugar en el lenguaje de la alimentación. El bebé exige comida perentoriamente en respuesta a una necesidad abrumadora. La madre responde en tiempo adulto, tal vez empujando suavemente al bebé hacia un horario de tres o cuatro horas (Sander, 1969).
Un problema de esta negociación es la cualidad indiferenciada de la vida interior del infante-al menos eso es lo que conjeturamos. El y su madre se relacionan como el que necesita y el proveedor, y él siente que esta relación es todo o nada. El bebé siente una necesidad y llora, o se siente satisfecho y complacido. Los investigadores lo describen como un organismo puramente biológico, con reacciones "reflejas" o "talámicas". Spitz le llama a este modo de percibir el mundo "recepción coenestética", en la cual se superponen todos los sentidos; la contrasta con la percepción propiamente tal (1965, p. 134).
Dentro de esa unilateralidad, resalta la impresión sensorial de un objeto: la cara humana. Desde las primeras alimentaciones un bebé ha mirado a los ojos de su madre como parte de su satisfacción total: la satisfacción de la boca, piel, estómago y ojos, la cara de ella indicando la presencia de su satisfacedor de necesidades. Alrededor de la cuarta semana de vida, un bebé comienza a aislar la cara de ella de lo que la rodea, buscándola con su mirada. Esto ocurre tan tempranamente, que puede ser que esté biológicamente programado (Spitz, 1965, pp. 81, 86).
Al aislar una cara de esta manera, el bebé está elaborando una respuesta vital, pero ¿qué es lo que el mundo alrededor del bebé ha preguntado? y ¿cómo podemos entender una respuesta no expresada en palabras? En nuestra sociedad, tal vez en todas las sociedades, las necesidades de todo o nada del bebé tienen que acomodarse a la familia y a lo propio de su hogar, al juego de los hermanos y hermanas, al trabajo de un padre o una madre, a todas las preocupaciones y deseos de la familia. Y lo que es muy importante, la gente que está alrededor del bebé quiere que éste les responda, les responda a su necesidad de evocar una respuesta humana en otro. Esta necesidad es algo que difícilmente los adultos podrían expresar. Es más como un llamado de la naturaleza, un gesto de invitación que debe ser interpretado. Pienso que podríamos decir que con esos gestos se le está diciendo al bebé: ¡Calza con nosotros! ¡Unete a nosotros! ¡Conviértete en parte de nuestro grupo humano!
Lo que el bebé escucha o como lo interpreta, sólo puedo imaginarlo haciendo un lectura de su respuesta. Al aislar una cara él dice, en efecto: Puedo "ser hacia" alguien. Puedo salir de ese mundo que tengo, en el cual soy totalmente omnipotente, y estoy absolutamente ensimismado, en el cual yo soy el mundo. Puedo "ser hacia" algo o alguien-esa cara que es un signo de contentamiento extático. Si el bebé ha respondido, "yo puedo ser hacia", la primera forma de ese llamado de la madre, la familia y la comunidad debe haber sido, entonces: "Sé hacia mí", y que el bebé sea hacia un cara significa que el bebé aceptó esa relación. A la inversa, como lo ha señalado Selma Fraiberg, los niños ciegos que no pueden devolver mirada por mirada, corren el riesgo de un autismo o de psicosis, el fracaso catastrófico de esa primera reciprocidad, a menos que uno pueda entrenar a sus padres para que reconozcan otros signos del "ser hacia" (1977).
El contestar, Sí, puedo "ser hacia", implica también otra respuesta. Es la que dice que el bebé ha dominado otra capacidad fundamental, que sirve de base para muchas otras, y que en el contexto de la necesidad de su familia de que él se les una, es totalmente paradójica. El bebé demuestra que puede aislar un objeto físico en el espacio. O sea, puede desunir. Puede delimitar a una persona, puede separar una presencia en el tiempo, dándole a un evento un comienzo, un medio, y un final. Este delimitar no es nada definido o hecho a voluntad; es meramente un "hacia", pero es un comienzo.
Alrededor del tercer mes de vida un bebé elabora, según Spitz, otra respuesta para ese insistente llamado de su comunidad. Sonríe, pero no con ese gorjeo casual, de alegría, que pueda haber mostrado antes, sino como una respuesta a un estímulo específico: cualquier rostro hunano. Curiosamente, un bebé responde a la combinación de dos ojos y una nariz en movimiento, incluso si la cara es una máscara de Halloween. Un bebé no sonríe ante un perfil, y al presentársele el lado de una cara puede que se quede perplejo, mirando la oreja, como preguntándose dónde iría el otro ojo. En otras palabras, el niño no está reaccionando ante su madre o cualquier otra persona en particular. Está reconociendo un signo (o gestalt) de satisfacción de necesidad, por lo que sonreirá ante cualquier rostro, real o dibujado, blanco o negro, conocido o desconocido. Spitz llama a esto, "pre-objeto". No obtante, esta acción, también, es de suma importancia en cuanto respuesta en el diáogo del desarrollo. No sólo puede el bebé aislar este signo del flujo de sensaciones, sino que también puede sonreírle.
En efecto, al "sonreír hacia", un bebé muestra que ha descubierto que tiene un compañero en la díada bebé-adulto. Más aún, ha usado activamente lo que Spitz llama su "trompa", es decir la configuración de labios, mentón, nariz y mejillas. Hasta ahora esta trompa había sido primordialmente su forma de hacer ingresar el mundo pasivamente, ya fuera en forma de satisfacción o de percepción. Ahora ha convertido esta "trompa" en algo que no sólo le sirve para introducir sino que también para sacar, para absorber y para expresar. Ha convertido la pasividad en actividad (Spitz, 1965, p. 107).
Hasta este momento el bebé había sido un receptor pasivo de la crianza. Cuando llega a ser capaz de sonreír ante una cara humana, ha dado una primera respuesta al llamado comunal para que se una a la raza humana, para que deje de ser completamente pasivo y pase a ser activo (Spitz, 1965, pp. 52-85).
De esta forma él muestra, en términos psicoanalíticos, un ego rudimentario. Es decir, demuestra los inicios de dos capacidades que algún día le servirán de base para todas sus adapataciones a la realidad. Primero, puede delimitar algo. Segundo, puede revertir la dirección de pasiva a activa, de entrar a salir. Mahler habla de dos vías entrelazadas de separación e individuación, en el desarrollo.. Separación es el movimiento encausado a diferenciar, distanciar, distinguir. Individuación es el movimiento hacia la autonomía personal: percibir, ver, oír, recordar, saber, o probar por uno mismo (Mahler et al., 1975. pp. 39-41).
El bebé que es capaz de "sonreír hacia" ha pasado, sin embargo, por sólo dos "estados pre-objeto". Mahler ve cuatro estados más en la separación propiamente tal, antes de que el infante alcance una verdadera constancia de objeto: primero, diferenciación, dede