El yo es un modo de relacionarse. Sin duda, a menudo consideramos a un Dr. Vincent o a un Sigmund Freud de pie y solos, por decirlo así, junto al blanco telón de fondo de un fotógrafo. Realmente, sin embargo, ellos están siempre en un mundo de personas y cosas-y tiempo.
La Segunda Parte versó acerca de las maneras en que nosotros formamos un yo a partir de acciones momentáneas de ver, escuchar, saber y recordar; es decir, un yo individual y psicológico. La Tercera Parte investiga las maneras en que nosotros hacemos un yo y una vida a partir de la biología y de la cultura que heredamos; es decir, un yo histórico, un yo en años, un yo en un mundo de otras personas.
C. H. Waddington, especialista en genética, describe a las plantas y a los animales incluidos en tres escalas de tiempo. La escala de tiempo más pequeña mide en segundos y en horas, la escala intermedia mide en años, y la escala más grande mide en décadas, siglos, e incluso eras y eones. La escala más grande es la evolución. Un caballo proviene de una larga línea de antepasados y da orígen a una larga línea de descendientes, todos los cuales están implícitos en la historia de este caballo. En la escala de tiempo más pequeña, un caballo vive de galopes, de latidos del corazón, y del comer avena; es decir, transformaciones inmediatas de energías químicas. En la escala intermedia, escribe Waddington, cuando vemos un caballo tirando un carretón por delante de nuestra ventana, "la escena debe incluir también al diminuto óvulo fecundado, al embrión en el útero de su madre, y al viejo y quebrantado jamelgo en que finalmente se ha de convertir" (1957, p. 6).
Con el ver, el escuchar, el hablar, el recordar y el saber, hemos estado pensando esencialmente en la escala corta. Estas DEFTaciones características y momentáneas, sin embargo, acaecen en un mundo social, linguístico, e incluso evolutivo, que supera muchísimo en duración a cualquiera de nosotros. Tenemos también la escala intermedia: nuestra gestación, infancia, vida adulta y envejecimiento en un largo arco de incierto comienzo pero de un final muy claro e inequívoco.
Lo que Freud y otros psicoanalístas posteriores agregaron a estas tres escalas fue un método-la asociación libre-para rastrear sistemáticamente el modo en que los rasgos adquiridos en la temprana infancia pueden dirigir una vida adulta. Por lo tanto, Freud estaba proponiendo un modo de relacionar la escala intermedia (toda una vida) con la escala más corta (nuestra vida segundo a segundo). Igualmente, las insistencia de Freud en basar la psicológía en la biológía, proporcionó un modo de relacionar la vida individual con la escala evolutiva. El psicoanálisis, por consiguiente, dio origen a-y heredó-modos sistemáticos de pensar acerca del carácter humano, pero también creó unas formas radicalmente nuevas de rastrear la historia de un sí mismo, un yo en el tiempo, empezando con el nacimiento o incluso antes.
Todos reconocemos que los seres humanos viven un ciclo vital que abarca desde el vientre a la tumba. Pasamos por ciertas etapas obvias: infancia, adolescencia, edad adulta temprana, madurez, edad media, ancianidad y muerte. Sin embargo, en esa trayectoria, una persona se sonríe o camina de un modo "característico"; se enamora sólo de ciertas personas; trabaja con un estilo particular; se relaciona con su comunidad de una manera y no de otras. De niños, creamos un estilo que se puede rastrear en etapas biológicas y sociales posteriores. El problema del "carácter" humano es dar cuenta tanto de esa persistencia como de los cambios de rasgos y patrones recurrentes, en la parábola de toda una vida.
Una caracterología ofrece un sistema que permite entender estas persistencias mediante su interrelación. En sus aproximadamente ochenta años de existencia, el psicoanálisis ha utilizado cuatro caracterologías. Cada una constituye una forma de ubicar aspectos de comportamiento en la personalidad total. De diferentes maneras cada una busca unidad en la personalidad.
La primera es anterior al psicoanálisis y todavía es útil: las categorías de diagnóstico. Al aplicar cualquiera de las categorías de diagnóstico ofrecidas por los manuales de psiquiatría, podemos hablar de personalidad paranoica, neurótico-obsesiva o de un niño autista. El Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría en su edición de 1968, por ejemplo, ofrece 168 diagnósticos posibles y el D.S.M. III ofrece aún más. Estas categorías no sugieren por sí mismas cómo se produjeron la paranoia o la obsesión, pero encajan en el modelo médico: diagnóstico, tratamiento, prognosis. Se prestan bien para la receta de medicamentos, por ejemplo.
El psicoanálisis sin embargo, rápidamente sobrepasó la categorización de la enfermedad mental y abordó las causas dinámicas que subyacen a los síntomas. Al hacerlo, Freud hizo uno de sus descubrimientos que nunca ha dejado de asombrarme. No sólo en la vida adulta pasamos por etapas como la juventud y ancianidad, sino en la niñez pasamos por una fase oral. anal, uretral, fálica y edípica. Los niños están muy preocupados con los procesos, productos y personas asociadas con partes cruciales del cuerpo humano: dar y recibir a través de la boca, las acciones y resultados de defecar y orinar, ser "grande", pararse erecto, caminar, tener sensaciones genitales, amar y odiar al padre o a la madre, o desear ser adulto, es decir, ser padre uno mismo.
Los análisis que hizo Freud de los adultos demostraron que estos temas recurrían, pero transformados en actividades adultas: pedantería anal, mezquindad, fumar por la boca, el vuelo fálico, o los celos edípicos. Al escuchar las asociaciones libres de los adultos en las sesiones de psicoanálisis, era posible rastrear el origen de los actos adultos en el desarrollo del niño. El método también conecta rasgos, en forma bastante sorprendente, mediante un modelo corporal: el ocultamiento de un "carácter anal", la intrusidad de un carácter fálico o la dependencia de una "personalidad oral". La evidencia holística que Freud y sus primeros colegas obtuvieron de los adultos para estas conexiones fue bastante abrumadora, y ahora los investigadores han confirmado estos rasgos "objetivamente" (Masling y Schwartz, 1979).
Las etapas son muy visibles-una vez que se las ha señalado. Los psicoanalistas o hasta las auxiliares de enfermería, como dijo Freud, podían verlas. Aún más, si bien las distintas culturas pueden dar un énfasis diferente a las fases, la secuencia es la misma. Por ejemplo, nadie sugiere que los niños pasan por una etapa edípica antes de la oral. De ahí que toda la secuencia de etapas pueda representar un programa biológico que heredamos.
Una segunda caracterología, entonces, clasifica a los adultos de acuerdo a la fase de la infancia que determina su vida adulta, la etapa en la cual (se podría decir) una cantidad considerable de energía psíquica se fijó: una personalidad "oral", un carácter "fálico". Más psicoanalíticas que psiquiátricas, estas descripciones parten del supuesto que el desarrollo normal es progresivo (o "epigenético"), desarrollándose de acuerdo a un patrón complejo, no simplemente "creciendo". Por el contrario, lo patológico es la fijación o regresión, quedarse estancado o retraerse a una etapa.
Este método de entendimiendo del carácter se transformó en uno de los cinco principios fundamentales del psicoanálisis, esas amplias generalizaciones "metasicológicas" que una teoría o interpretación clínica debería admitir. La perspectiva genética postula que la explicación psicoanalítica de cualquier fenómeno debe "incluir proposiciones relativas a su origen y desarrollo psíquico" (Rapaport y Gill, 1959, p.158; Rapaport, 1960b). El punto de vista genético revela, entonces, el determinismo de Freud severa y vigorosamente: "En cada etapa de la historia psicológica, la totalidad de formas tempranas potencialmente activas co-determina todos los fenómenos síquicos posteriores". "Todos los fenómenos psicológicos", señalan Rapaport y Gill, "se originan en ciertas condiciones dadas innatas que maduran de acuerdo a un plan epigenético básico". Es decir, un proceso gradual de elaborar estructuras inherentes al organismo.
El enamoramiento proviene de tempranas experiencias de amor por, digamos, la madre o el padre, las que a su vez incluyen otros sucesos de la infancia que se entremezclan en estas etapas aparentemente biológicas, anales, y fálicas. Más aún, la necesidad de pararse de un niño, de crecer, de ser capaz, de ser como la madre o el padre, persiste en la vida adulta. De ahí que el estilo del niño probablemente persistirá en la vida adulta, aún si el contenido de esa etapa adulta difiere mucho de la vida de los padres. "Las primeras manifestaciones de un fenómeno psicológico, aunque superadas por expresiones posteriores, permanecen potencialmente activas" (ibid).
Basándome en la evidencia, encuentro que esta hipótesis genética es sólida, cuando se la postula de esta forma. Sin embargo, apunta siempre hacia la infancia y hacia la biología, y dice muy poco acerca de los logros de la vida adulta. De ninguna manera puede mostrar cómo algunos rasgos, aunque parezcan patológicos, pueden ser adaptables, especialmente en un contexto artístico. Era una "caracterología-id" o como Erikson la criticó muchos años después, una "originología" (1958a, p, 18).
Un tercer tipo de caracterología intentaría definir la personalidad más bien por las acciones del adulto. Se centra en las defensas y adaptaciones preferidas por el adulto. Desde la década de 1930, muchos psicoanalistas han sugerido este enfoque. Un ejemplo reciente es el libro de George Vaillant en el que se describe el "Grant Study", una investigación que pesquisa treinta años de la trayectoria posterior de graduados de Harvard de la promoción de 1939. Los investigadores definen el estilo del individuo y sus posibilidades de éxito por el tipo de defensas a las cuales recurre. Samuel Lovelace, por ejemplo, es descrito por George Vaillant como "un liberal convencido, delicado, solitario, con un matrimonio infeliz y pocos apoyos sociales", un "hombre que recurría a la intelectualización como medio de defensa principal." Así, Vaillant combina su estudio precipitado antes de los exámenes en la Universidad-inútil pero reafirmante-con su aseveración que en el ejército se dedicó a hacer un "estudio sociológico de sus compañeros". Su matrimonio fue una experiencia dolorosa, pero "en abstracto, siento la misma fascinación que sentí antes de casarme". "A través de la enfermedad de mi esposa me di cuenta que la personalidad humana puede ser algo muy complejo". "Se puede llegar a racionalizar hasta a Adolf Hitler" (1977, p, 135).
Vaillant estudia la vida de individuos como Lovelace mediante la observación de cómo un mecanismo de defensa (o adaptación) evoluciona o sustituye a otro más maduro y exitoso. El aislamiento de los sentimientos de amor por parte de Lovelace lo llevó a la soledad, pero otro hombre, el decano de una universidad logró, mediante el aislamiento de su ira, convertirse en exitoso mediador en las turbulentas universidades de la década del '60 (pp, 132-135).
Podría lograrse un descripción individual aún más precisa mediante la combinación del mecanismo de defensa característico con la fase libidinal, la tercera caracterología con la segunda. Por ejemplo, es verdad que los caracteres "orales" preocupados de absorber, a menudo usan la identificación como defensa y adaptación. Los caracteres "anales" preocupados de aspectos posteriores, a menudo invierten o sobrecompensan sus impulsos. Esa definición encajaría con la definición clásica de carácter de Fenichel: "los modos habituales de adaptación al mundo exterior del ego, del id y del superego, y las formas características de combinar estas formas, constituyen el carácter". El carácter es "el modo habitual de armonizar las tareas impuestas por las exigencias internas y por el mundo exterior" (1945, p, 467).
Esta es una idea "ego-psicológica" del carácter y, al incluir al "mundo externo" acaba con la idea de carácter como totalmente interno en el individuo. La definición de Fenichel, basándose en la obra clásica Psicología del Ego y el Problema de la Adaptación (1939) de Heinz Hartmann, pone el carácter en relación tanto con otros caracteres como con el mundo físico externo al sí mismo.
Hartmann usa el término "adaptación" como análogo a evolución o ecología, no en el sentido reaccionario de que uno debiera "adaptarse" a la sociedad tal como es. Los seres humanos encajan en el mundo de las personas y las cosas, del mismo modo que las mariposas o jirafas evolucionan para camuflarse y después viven en entornos donde se camuflan. Igualmente, las personas se insertan en el mundo social que las rodea, a veces alterando el mundo para ajustarlo a ellas, otras cambiando ellas mismas, pero siempre haciendo que los dos "calcen" (Zusammenpassen).
Hartmann, estaba presentando un nuevo principio metapsicológico. Como dicen Rapaport y Gill: "La perspectiva de adaptación exige que la explicación psicoanalítica incluya proposiciones relativas a su relación al medio ambiente" (1959, p, 159).
Hartmann enfatizó la adaptación al mundo físico. Erikson (en su obra maestra, Infancia y Sociedad [1950, 1963]) subrayó la adaptación al medio social. Fue así natural para él extender a todo el período de la vida humana la secuencia original de las fases de la infancia (oral, anal, etc.). Agregó un período de actividad creativa y reproductiva en la edad adulta y la acumulación de sabiduría al final de la vida. La sociedad corresponde a estas diversas etapas con instituciones características. Las madres crían a los bebés, el padre y la madre educan a los niños pequeños, la comunidad le concede a los adolescentes un tiempo para que se encuentren a sí mismos, y (a veces) la sociedad reconoce la sabiduría de los mayores. Por tanto, cada etapa no era sólo psicológica, sino psicosocial. Estimo que Erikson particulariza y expande la idea de adaptación de Hartmann.
Efectivamente Erikson, Hartmann y otros (los teóricos ingleses de las relaciones objetales y Lacan) siguieron la senda marcada por Freud en el primer capítulo de la Civilización y sus Descontentos (1930). Al sugerir que el ego del bebé, del lunático, del amante y del místico pudieran extenderse más allá de sí mismos para incluir una parte del mundo externo, radicalmente amplió el psicoanálisis, de una psicología de un individuo encerrado en su piel a una psicología del individuo en su contexto social.
Antes, en Psicología del Grupo había escrito: "El contraste entre la psicología individual y la social o de grupo... pierde gran parte de su nitidez cuando se le examina en detalle." "En la vida mental de un individuo siempre hay otro involucrado, ya sea como modelo, objeto, adyuvante, oponente; y así, desde sus inicios, la psicología individual es también psicología social". (1921c, 18:69). Freud podría casi haber haber estado evocando a Marx: "Sobre todo, es necesario evitar la postulación de la sociedad como una abstracción superpuesta y opuesta al individuo. El individuo es el ser social" (1844).
El concepto de identidad como tema y variaciones, de Lichtenstein, entrega, lo que a mí me parece una cuarta y aún más poderosa manera de relacionar lo interpersonal con lo intrapersonal, al establecer la unidad de la personalidad. Podemos utilizar un tema y variaciones para articular una congruencia entre, por ejemplo, el modo de enamorarse de Scott 164
Fitzgerald y su uso de prefijos negativos en su escritura, entre sus rasgos personales e interpersonales. Tal como la tercera caracterología de defensa, adaptación e impulso incluía y ampliaba la segunda caracterología centrada en los impulsos (p, 164), esta cuarta incluye y amplía la tercera.
En las primeras tres caracterologías (diagnóstico, etapa infantil, estrategia del ego), las dos que son psicoanalíticas apuntan a un yo histórico, un yo existente en el tiempo. Los eventos psicológicos tempranos causan las tardías y el adulto es al niño lo que el efecto es a la causa. La cuarta caracterología, de la identidad, me permite romper ese determinismo. ¿Hasta qué punto nos determinan nuestra historia y biología? ¿Cúal es el proceso de ese determinismo?. La continuidad evidente de mi vida ¿deja un espacio para mi creatividad y libertad?
Para el proceso mediante el cual las características biológicas de un animal se adaptan a su medio ambiente, el especialista en genética C.H. Waddington introdujo una sorprendente metáfora: el "paisaje epigenético". Concibió el desarrollo como una superficie similar a la de un paisaje ondulante con cerros y valles. Imaginó el organismo y sus propiedades biológicas como un gran peñasco rodando cerro abajo. El peñasco iría a la izquierda o a la derecha cuando un determinado cerro lo obligara a rodar a uno u otro valle en cada lado. Si el peñasco se fuera a la izquierda, el peñasco se toparía con el próximo cerro a la izquierda, el cual nuevamente lo obligaría a decidirse por la izquierda o la derecha, y así sucesivamente a través de todo el patrón geológico.
El paisaje representaba al medio ambiente, al cual el animal podría o no adaptarse. Rodar cerro abajo representaría una línea forzada de desarrollo: Para sobrevivir el animal debe desarrollarse dentro de esos parámetros. El ser incapaz de rodar cerro arriba representaría una línea de desarrollo imposible. Asentarse en un hueco representaría un equilibrio ecológico exitoso entre el animal y el medio ambiente, una concavidad ecológica.
Erikson puede haber tenido en mente una imagen semejante cuando usó la palabra "plano". Tanto para Erikson como para Waddington lo "epigenético" implica un plan cronológico. Tal como un cierto cerro en el paisaje requiere que el peñasco ruede a la izquierda o a la derecha, ciertos tipos de desarrollo deben ocurrir en ciertas etapas. El resultado determina cuál será el próximo cerro que ha de encontrar y, que, a su vez, requerirá de nuevos resultados. El símil de Waddington de algo que rueda por una superficie geométrica como una bola que va pasando por un juego electrónico, hace hincapié en la escala temporal evolutiva y biológica en la cual el individuo tiene un rol relativamente pasivo. Si consideramos el tiempo de vida individual en vez de la evolución de la especie, el individuo o su cultura tienen más derecho a elegir qué cerros enfrentará. Sin duda, las primeras movidas favorecerán algunas sobre otras de las futuras, pero es el individuo quien elige estas movidas, o su cultura (no su biología) la que las prescribe. Para dar forma a esta escala temporal más corta, podríamos pensar en alguien jugando en una cancha de golf. Quizás mejor aún, sería el símil de un explorador en una excursión a través de lo que la vida debe ser para cada uno de nosotros: un nuevo territorio.
Empezamos nuestra excursión en forma abrupta, aterrizando como paracaidistas en terreno desconocido, formado por un entorno físico y social ya establecido. En las primeras etapas del viaje exploratorio sólo llevamos el material con que empezamos: nuestra herencia. Sin embargo, después de las primeras etapas nuestra caminata empieza a tener una historia. Llegamos al próximo cerro luego de haber bajado por varios valles que representan las experiencias que hemos tenido. Hemos comido, dormido, conocido la satisfacción y nos hemos sentido protegidos. Estas experiencias nos han cambiado a nosotros y a nuestros sentimientos acerca de la excursión. Como resultado de esas experiencias y de nuestro bagaje de recuerdos y destrezas cada vez mayor, optaremos por tal o cual dirección al buscar los senderos de un nuevo cerro. Si nuestros padres nos envían a un jardín de infantes, esa opción excluye algunos futuros y favorece otros. De ahí en adelante aprenderemos en forma distinta, quizás mejor o quizás peor, dependiendo del individuo y del colegio. El jardín de infantes nos habrá provisto de nuevas vistas y sonidos para agregar a esta combinación de sí mismo y paisaje en continuo desarrollo que es nuestra exploración. El kindergarten, el primer año básico, nuevos amigos y juegos, enamoramientos y peleas, todos requieren de y permiten nuevas relaciones con las realidades humanas y no humanas que nos circundan. Lo mismo sucede con el matrimonio y la profesión, el ser padres y abuelos. Es un sí mismo siempre nuevo en esta continua excursión el que tomará posiciones en el próximo cerro y que seguirá bajando por el paisaje ondulante hasta llegar al acantilado de la muerte, cuya atracción es implacable.
En general, todas las caracterologías nos permiten dar cuenta, a veces en forma bastante completa, de eventos que han ocurrido, pero no nos entregan un modo de predecir como Lanzer iba a reaccionar cuando Freud le dio de comer o le recomendó una novela o cuando encontró una piedra en el camino por el cual pasaba su novia. Se puede mirar hacia atrás y ver como llegó a bloquerase, pero, es más difícil, o quizás imposible, avizorar como podría liberarse. Tanto el paisaje de Waddington como el plano de Erikson son retrodictivos, no predictivos.
En parte, podemos imaginar el desarollo humano como si cada uno de nosotros estuviera enfrentado a un entorno biológico cultural que nos ha sido impuesto, como la muerte, mi altura o las fuerzas económicas y tecnológicas de nuestra cultura, que nadie, al parecer, puede cambiar. En parte, sin embargo, elegimos nuestro entorno a partir de varias alternativas dadas, como cuando elegí ser profesor universitario de acuerdo a lo que era la profesión en los Estados Unidos de los años '50. En parte, elegimos, aún más libremente, a partir de alternativas que creamos nosotros mismos, como cuando escribo este párrafo. Todos estos destinos y opciones en sus distintos grados y tipos de libertad se acumulan para transformarse en la historia de mi "yo" que es el "yo" que activamente elige la próxima palabra o pasivamente disfruta un asoleado Diciembre en Florida.
El paisaje que exploramos tiene ciertos grandes rasgos que son los mismos para todos. Nacemos, crecemos, maduramos y morimos. Pasamos por las etapas orales, anales y otras fases de la infancia que Freud y los psicoanalistas descubrieron. Algunas características del paisaje son normales, pero no todos las comparten. Algunos nos casamos. Algunos encontramos un trabajo que nos satisface. Algunos nos dejamos barba, y otros se las afeitan.
Pero otras características del paisaje dependen totalmente de opciones tempranas y son, por tanto, en gran parte individuales. Al haber decidido ser profesor universitario, me encontré pasando por las etapas rituales de profesor asistente, asociado y titular. Quien hubiera elegido la publicidad, la actuación, o la acupuntura no habría explorado jamás esos cerros y valles. Al haber decidido ser un profesor universitario poco convencional, he enseñado siempre en Departamentos no convencionales, lo cual derivó en aún más subidas y caídas en mi excursión académica. Hay otros que también son no convencionales, pero soy yo el que ha escrito este libro, y nadie más que yo sentirá las consecuencias cerro abajo.
Freud y la primera generación de psicoanalistas recalcaron los aspectos biológicos del paisaje que los yoes estamos explorando. Son, por cierto, los más estables, y un paisaje los representa bien. En su plan, Erikson enfatizó los aspectos sociales y comunitarios del desarrollo, con una base biológica común a todos, pero con un plan epigenético distinto para cada cultura. De hecho, un bebé hindú se enfila a la vida adulta en un terreno, y el canadiense en otro. En efecto, la metáfora de la excursión por un paisaje representa bastante bien un crecimiento culturalmente epigenético.
Erikson recalcó los aspectos sociales y comunitarios del terreno. Parte de la importancia de Lacan es el hecho que exige que veamos el paisaje como algo cultural y verbal. A pesar de sus objeciones, Lacan se inserta en la tradición del Freud tardío, de Hartaman, Erikson, y los teóricos ingleses de las relaciones objetales. Lacan empieza, al igual que ellos, con la relación madre bebé. Como ellos, piensa que en los primeros seis meses de vida el bebé se siente identificado con la persona que lo cría. Después, en la que Lacan denomina etapa especular, de los seis a los dieciocho meses, la criatura percibe al Otro que la cría, como una extensión de sí misma. Cuando se ve forzada a reconocer que el Otro no es y no puede ser parte de ella, acepta le non dure o le nom du pére, el mundo cultural del lenguaje que representa el deseo frustrado y que a la vez proporciona los medios para superarlo. De ahí que, en tanto que Hartmann hablaba del "entorno promedio esperable", y Erikson de sociedad y comunidad, Lacan habla del lenguaje, pero en el sentido más amplio, como una red de significantes y significados mediante los cuales podamos describir nuestra cultura. El niño debe entrar a esa red y dejar que esa red penetre en él (1979, ver tb. Muller y Richardson, 1982, Wollheim, 1979).
En una extraordinaria película antropológica llamada Cuatro Familias, que incluye comentarios de Margaret Mead, podemos ver la cultura actuando ante nuestros propios ojos a través de la madre y la familia hacia el bebé (MacNeill, 1959). La película compara familias de cuatro sociedades distintas: india, francesa, japonesa, y canadiense occidental. Cada una de las cuatro familias es campesina y trabaja la tierra, y cada una tiene un niño de un año; pero las diferencias de sus mundos físicos y culturales son inmensas.
La familia canadiense está rodeada de máquinas ruidosas, como la aspiradora con sus frías y duras superficies de metal y porcelana. Las otras familias no tienen máquinas. La india no tiene ni paredes en su casa. La familia canadiense, por el contrario, necesita de un espacio de transición entre afuera y adentro para sacarse los abrigos y trajes para la nieve. La familia en su cabaña tropical no establece ningún límite entre afuera y adentro. La madre india hace marcas religiosas en el cuerpo del niño, en tanto que es el padre francés el que hace la señal de la cruz sobre el pan antes de la cena. La madre japonesa ora ante el santuario ancestral, en tanto que en la familia canadiense el hijo menor da las gracias al Señor en la mesa. El bebé canadiense duerme solo en una pieza, en tanto que los otros comparten el espacio vital de la familia. El padre indio después del trabajo se va a la aldea; los otros tres se quedan en casa. Las madres francesas y canadienses bañan con mucho vigor a sus bebés, sin mayores demostraciones de afecto, tratándolos casi como si fueran paquetes. La madre india baña su hijo con cariño, casi sensualmente. El bebé japonés se baña cuando su abuela lo mete en la tina con ella. Todas estas variaciones proveen al niño con un sentido de cómo es y será su mundo.
Así es como aprendemos lo que es crianza y amor, lo que significa la intimidad, lo valioso de la religión, la relación que existe entre afuera y adentro, entre el mundo animado y el inanimado, lo que es importante virtualmente todo lo fundamental que sabemos. El mensaje es cultura, pero el medio es el cuerpo, los cuerpos de toda la familia, en especial el de la madre y el del niño. Sin duda, la cultura pone límites: no se puede vivir en una cabaña tropical en marzo en Alberta, ni tampoco puede la familia de Alberta dejar de lado su necesidad de alcanzar logros. La cultura provee un estilo de vida y de crianza, y sería raro, si no imposible, que una madre lo cambiara profundamente. Sin embargo, cada bebé conoce ese estilo de crianza sólo en cuanto cada madre se lo traspasa al niño a través de su propia identidad. Más aún, la madre por su parte, también es producto de un estilo de cuidado maternal inculcado por la cultura y encarnado en su madre.
Puede verse ese estilo no sólo en las relaciones físicas del niño, sino también, en un plano más abstracto, en su percepción del mundo, en su sentido del tiempo, del espacio, de los objetos, en sus concepciones básicas acerca del universo. Como señala Jules Henry:
Cuando uno está imbuído en este modo de vida-como si el \sol, el agua y el tiempo se nos infiltraran en nosotros a través del cuerpo de otra persona-es difícil cambiar nuestras percepciones, porque el cambio sería un especie de muerte, una separación de la persona a través de la cual se absorbió el universo. Por tanto, la conciencia se aprende y adquiere a través de otra persona. Desde que nacemos se nos enseña cómo estar conscientes. La conciencia es un fenómeno socio-cultural y la conciencia de un bebé indio Pilaga es, por lo tanto, muy distinta de la de un niño norteamericano (1972, p, 60).La madre y la familia circundan al bebé, impregnando la escencia misma de su ser. Del mismo modo, la sociedad circunda e impregna a la familia.
Desgraciadamente, nuestras metáforas para esta internalización de la cultura, este hacerla parte de cada una de nuestras personalidades, no son muy convincentes. Como señala Henry, "enseñar" y "aprender" no transmiten adecuadamente la idea de tomar contacto con el universo a través de otra persona. Cuando decimos que "la naturaleza y la crianza se combinan", o hablamos de "factores sociales", suena como que la cultura se agrega o se multiplica en una personalidad ya existente. En otras ocasiones nos referimos a nuestro "patrimonio cultural" como si fuera una posesión que pueda legarse. Incluso otras metáforas introducen la idea de "presión social", "impactos" o "fuerzas" como si pudiéramos moldear el proceso a través de imágenes de física elemental.
Los valores sociales no pueden transformarse en parte del mundo del bebé tan simple o discretamente. Mis propias metáforas para el desarrollo del bebé como ser social-la cultura fluye,la cultura impregna y satura, la cultura pone límites, la cultura es el mensaje-pueden ser un poco, pero sólo un poco mejores. Más reveladoras serían las metáforas que implican una compleja transformación, en la cual la cultura determina un estilo social de cuidado maternal biológico que cada madre transmite a través de su propia personalidad a un niño que la combina con sus propios factores hereditarios.
El paisaje evolutivo de Waddington es sugerente, pero presenta un panorama demasiado fijo. El paisaje efectivamente tiene ciertos rasgos fijos (como las etapas de la infancia); pero cada uno de nosotros también tiene su propio paisaje, que puede (en la tríada de Kluckhohn y Murray) compartir características con el de todos, el de algunos o el de nadie). El paisaje del desarrollo es simultáneamente determinista y no determinista, "objetivo" y "subjetivo" y universal, cultural e individual. Eso es pedirle mucho al paisaje. ¿Cómo se puede imaginar un terreno que tenga ciertas características para toda la humanidad, otras para los norteamericanos, otras para los profesores universitarios, y otras sólo para mí?
Creo que los dos niveles de retroalimentación desarrollados en la Parte II, entregan una metáfora más adecuada. Una identidad que usa ciertos códigos culturales que a su vez usan el cuerpo revelará lo que ocurre entre madres e hijos en Cuatro Familias. Las necesidades del bebé extraen de la madre una cultura que se hace parte del bebé. Al satisfacer las necesidades del bebé, ella otorga al bebé circuitos culturales tal como la identidad de ella usa esos circuitos. Así el niño internaliza la cultura, pero específicamente la versión de cultura de su madre. Es como aprender "The Star-Spangled Banner" escuchando solamente la versión de Charles Ives o la versión de Puccini.
Con este modelo de retroalimentación en mente, consideremos la descripción de Anni Bergman de un bebé norteamericano y el efecto del estado de ánimo de su madre:
Jason era un niño que no podía superar el estado de exaltación que acompaña a la sensación de que podía conquistar el mundo. Era un párvulo "motriz" que empezó a caminar libremente a la temprana edad de nueve meses. Su madre era una mujer depresiva con una pobre auto-imagen. Era muy importante para ella que el niño fuera precoz, una complementación narcisista de sí misma. La madre de Jason, asombrada de su cría... parecía querer impartirle a su hijo la idea de que podría manejar cualquier cosa. No atenuó el sentido de omnipotencia propio de la edad de él con su propia capacidad para discernir racionalmente el peligro. Le daba absoluta libertad, y Jason nunca aprendió a discernir el peligro por sí mismo. Se lanzaba al espacio alocadamente. Se caía siempre, pero curiosamente casi nunca lloraba. Parecía que su sensación de omnipotencia y de su propia invulnerabilidad disminuía su dolor físico (Bergman, 1978 pp. 156-57).La identidad de la madre de Jason usó no solo a Jason, pero el gusto norteamericano de lanzar a la gente y las cosas al espacio como modo de realizarse. La temeridad de Jason, posiblemente a causa de su propio temperamento innato, satisfacía sus necesidades. En efecto, ella estableció pautas de conducta cultural, las que a su vez impusieron normas de comportamiento corporal. Ella y Jason se usaban uno al otro y el estilo norteamericano para crear una red de retroalimentaciones positivas.
Creo que la imagen de doble retroalimentación es útil, pero creo que Lacan y Lichtenstein también tienen razón cuando sugieren el uso del lenguaje como modelo de esta individualización del destino humano al formar el yo. La interrelación bebé-madre es cultural y verbal. La madre de Jason le está, por así decirlo, retroalimentando su conducta en el lenguaje de la cocina norteamericana, el dormitorio o el televisor. Aún más, una sociedad que disfruta arrojando cosas al espacio puede aplaudirla a ella, y a Jason por su temeridad, y darles refuerzo positivo. La sociedad inglesa, menos comprometida con el cambio, la velocidad y el riesgo, podría hacer que Jason y su madre se sintieran incómodos por su falta de control.
Lacan recalca el aspecto ligüístico del desarrollo humano, y ya que sólo podemos abordar la cuestión de la naturaleza y la crianza en el lenguaje, creo que podemos mejorar el modelo de retroalimentación replanteándolo en términos lingüísticos. Erikson postuló que el paisaje o plan social y biológico nos propone ciertas "tareas" que todos debemos encarar. A su metáfora podemos introducirle una esfinge que en momentos cruciales nos plantea acertijos. Más aún, las preguntas y respuestas, encarnan un proceso de retroalimentación. Edipo tuvo que resolver el acertijo de la esfinge antes de entrar a Tebas. Lo mismo nos sucede a cada uno de nosotros. Cada uno de nosotros debe resolver los dilemas de la infancia respecto a cuándo postergar la gratificación o cómo controlar los impulsos o cómo transformar las experiencias pasivas en activas antes de pasar a otra etapa. Debemos elegir una carrera antes de progresar en ella. Debemos tener un hijo antes de ser padres.
Podríamos decir que el desarrollo nos hace preguntas. Algunas de éstas las enfrentan todos los humanos. Algunas se dan sólo en ciertas culturas. Otras son inherentes a una sola persona. Todas, sin embargo, las oímos por primera vez en el lenguaje corporal individual de una determinada madre y un niño determinado, y luego en el estilo de un yo particular.
Las respuestas que un yo da a una determinada pregunta, por ejemplo cómo transformar lo pasivo en activo,"determinarán" la forma en que el individuo escuche la próxima pregunta. Una respuesta de un yo "determina" (en la forma imprecisa en que las dos partes de un diálogo se "determinan") la pregunta que a su vez hará el entorno, la que a su vez determina (en la misma forma imprecisa) la próxima respuesta del yo. Nuestras respuestas inciden en las próximas preguntas. Hacen que algunas sean más probables y excluyen a otras. Nos ubicamos en una conversación del mismo modo en que tomamos esta u otra senda en un paisaje.
La familia canadiense en Cuatro Familias hablaba a su niño no sólo en inglés, sino también en el lenguaje de las aspiradoras y lavadoras. El niño Shaw hacía ruidos fuertes. Iiro dibujaba patos, zapatos y lámparas de mesa. Nosotros, por nuestra parte, tratamos de entender estas transacciones en nuestros propios lenguajes. Podemos hablar de todas estas distintas versiones individuales de lo que genéricamente es lo mismo, por medio de un lenguaje que es a la vez una función de nuestras identidades individuales y un recurso que compartimos. Creo, entonces, que lo mejor es plantear el
porque el diálogo expresa en una relación de retroalimentación la biología humana del habla, la dimensión cultural del lenguaje, el estilo personal de conversación y el evento absolutamente único de un diálogo específico.
Podríamos pensar, por ejemplo, en la entrevista de Winnicott con Iiro como un diálogo cuya médula podría expresarse como el deseo de ese niño de ser amado como era, con su deformidad y todo. Después de la entrevista, Winnicott habló de la madre de Iiro (a través de un intérprete "cuya traducción olvidamos rápidamente"). Al confesar por primera vez sus sentimientos sobre Iiro, ella dijo:
Sé que todo el mundo tiene sentimientos de culpa acerca del sexo. Ha sido diferente en mi caso. Toda mi vida me he sentido libre sexualmente, y en el matrimonio me he realizado sexualmente. En vez de sentirme culpable por el sexo lo que siempre he sentido es que el problema que tengo con los dedos de la mano y los dedos del pie será traspasado a mis hijos. Desde mi matrimonio, en cada embarazo me he puesto cada vez más nerviosa por el niño que va a nacer, nerviosa en el sentido de transmitir una incapacitación heredada. Sabía que no podía tener hijos por este problema. Cada vez que ha nacido un niño y ha sido normal he sentido un alivio inmenso. Sin embargo con Iiro no sentí alivio porque había nacido con los dedos de la mano y los del pie como los míos: como un castigo. Le odié cuando lo vi. Lo rechacé totalmente y por un lapso de tiempo (quizás sólo veinte minutos o quizás más) creí que no podría jamás volver a verlo. Tenían que llevárselo. Después me di cuenta que podría arreglarle sus dedos mediante la ayuda constante de un ortopédico. Inmediatamente decidí insistir en corregir los dedos de Iiro, aunque pareciera imposible, y desde ese momento encontré que mi amor por él volvía y creo que lo he querido más que a los otros. Por lo tanto, desde este punto de vista podría decirse que ganó algo. Sin embargo, he estado obsesionada con la idea de recurrir al ortopédico.
Winnicott reconoció que lo que ella estaba diciendo coincidía con lo que Iiro le había dicho. "Puede haber ganado algo con el amor tan especial de su madre, pero tuvo que pagarlo quedando atrapado en un impulso obsesivo, el que, de hecho, habían notado el ortopédico y el personal del hospital..." (1971b, pp, 25-27).
El diálogo del desarrollo de Iiro empezó con su desafortunada herencia y la culpabilidad de su madre. Ella tradujo un sentimiento de culpabilidad por el sexo, común en los adultos, a un temor más literal por las consecuencias. Cuando Iiro nació, le pareció que el temido castigo se hacía realidad y para amarlo decidió corregir sus dedos de la mano y del pie, mediante la cirugía. "Debes cambiar para que no me sienta culpable y pueda amarte"-éste es el mensaje que le transmitió a Iiro desde su nacimiento, y él le respondió del modo que responden los bebés. Sería simplificar mucho decir que el mensaje lo "presionó" o lo "formó"; esas metáforas son demasiado burdamente deterministas. Pienso en la díada en esta forma: Iiro se transformó en el bebé que podía recibir el mensaje que le enviaba su madre. Encajó.
Jules Henry describe ese proceso como un acto en que el bebé le envía mensajes de contentamiento a su madre,* siguiéndola con los ojos, sonriendo, relajándose en sus brazos, gorgeando. Ella, a su vez, le transmite su contentamiento: lo acuna en sus brazos y lo arrulla y lo sigue con la mirada. Tanto la madre como el hijo saben que se están dando lo que ambos necesitan. Gradualmente, en el curso normal de los hechos, los mensajes de "amor" reemplazan a los mensajes de "contentamiento". Se genera un código entre las tendencias inherentes del bebé y las necesidades de la madre... sin que la madre ni el niño sepan que algo se está aprendiendo o enseñando. Efectivamnte, madre e hijo aprenden a consolidarse (zusammenpassen, como dice Hartmann), primero cuando lo amamantan, lo acuestan y lo cuidan; luego en la cariñosa reciprocidad existente entre ellos. La madre le da al hijo el amor y cuidado que necesita. El le responde con algo de sí mismo, y así aprende a amar (1972, 192-93).
La madre y el infante sostienen un diálogo, paradógico, por supuesto, porque por su propia naturaleza debe ser un intercambio sin palabras: el latín infans significa no hablante. Por tanto, Lichtenstein sugiere una figura retórica diferente: "el modo en que la madre toca, sostiene, calienta al niño, el modo en que estimula ciertos sentidos y otros no, forma una especie de "molde de estímulo" en el inconsciente materno, tal como un ciego y un sordo pueden, a través del tacto, 'moldear' en su mente la forma y personalidad de otra persona". La idea de un "molde" en la relación madre-hijo de Lichtenstein, corresponde a la "experiencia especular" descrita por Lacan, Greenacre y muchos otros psicoanalistas, sin comprometernos a la idea de un aprendizaje primordialmente visual. Ese "molde", más bien, debido a su corporalidad, correspondería a la primera "sexualidad", en el clásico sentido psicoanalítico: placer derivado de órganos específicos, no necesariamente relacionado con los genitales o la procreación. En esta relación corporal, "mientras la madre satisface las necesidades del niño, de hecho crea ciertas necesidades, las que se deleita en satisfacer; el niño se transforma en un órgano o instrumento de satisfacción de las necesidades inconscientes de la madre" (1977, pp, 76-78). Iiro queda atrapado en la necesidad de su madre de expiar su culpa a través de la cirugía, y Jason compensa por el sentido de inadecuación de su madre. De algún modo, el niño obtiene en el diálogo pre-consciente sin palabras entre él y su madre una idea de los modelos inconscientes de ella y del tipo de persona que se espera que él sea para poder "encajar".
* Como muchos autores en su campo, Henry recurre al pronombre "él" para referirse al bebé, y "madre" o "ella" para designar a quien lo cuida. Haré lo mismo, pero sólo para evitar confusión y perífrasis. No creo que el bebé masculino constituya una norma de la que se aparta el bebé femenino. Tampoco pretendo sugerir que deba ser una norma que sea la madre la que críe al niño, porque creo que lo que diga acerca de "la que cría" puede también referise a "el que cría". Estoy hablando de madre en el sentido psicológico: la persona responsable de que el niño nazca psicológicamente como persona. Este "objeto de amor primario", en la jerga técnica, puede ser-y generalmente es-la madre biológica, pero puede ser otra persona que lo cuide. Por cierto, esta "madre" puede ser "padre" y , en la medida que la crianza involucre a los dos padres, a menudo lo será.
Nadie ha observado con mayor detalle que Daniel Stern la relación sexual entre madre y bebé. Al grabar en video las interacciones madre-bebé cuando da de mamar, cambia los pañales y tiene al bebé en los brazos, ha podido analizar actos como "la conducta de la mirada" en cada milésima de segundo. (Los humanos vivimos en un mundo en el cual una fracción de segundo más o menos en un "¡Hola!", es toda la diferencia que existe entre "¡Ah!, ¡le gusto!" y "¿Qué le molesta?") Stern describe una relación de este tipo aunque ésta es una relación que se sale del curso normal de los hechos".
"Conocí a Jenny por primera vez", señala Stern, "cuando tenía casi tres meses de edad. Su madre era una mujer vivaz... intrusa, dominante y demasiado estimulante de acuerdo a casi todos los patrones. Parecía querer, necesitar y esperar un alto nivel de interacción excitante y animada... Más encima, la madre parecía exigir el nivel que quería cada vez que ella lo quería". En consecuencia, estaba siempre forzando el nivel de estimulación de Jenny al grado más alto que el bebé podía tolerar.
La danza [otra metáfora] que habían inventado cuando las conocí, era algo así. Cada vez que se daba un momento de miradas mutuas, la madre inmediatamente exageraba [Es decir, en respuesta a la mirada de Jenny, enpezaba a conversarle y hacerle muecas estridente y ansiosamente]. Invariablemente, Jenny rápidamente dejaba de mirar. Su madre nunca interpretaba esta cara y mirada de aversión como insinuación para que bajara el tono de su comportamiento. Tampoco permitía que Jenny autocontrolara el tono mediante el distanciamiento. Por el contrario, movía su cabeza y seguía a Jenny para restablecer la posición de cara a cara. Cuando lo lograba, reiniciaba el mismo nivel de estimulación con un nuevo arreglo de combinaciones faciales y vocales. Nuevamente Jenny se apartaba, hundiendo aún más su cabeza en la almohada para tratar de cortar todo contacto visual. Y, de nuevo, en vez de controlarse, la madre seguía persiguiendo a Jenny. La almohada y el ala lateral de la sillita impedía ahora que la madre volviera a la posición cara a cara. Entonces, esta vez, se acercaba más en su intento por vencer y establecer contacto. Escalaba también el nivel de estimulación más aún agregando tacto y cosquilleo al flujo ininterrumpido de comportamientos vocales y faciales...Al tener su cabeza arrinconada, el próximo recurso del bebé era hacer una "pasada". Rápidamente giraba la cabeza de lado a lado, pasando de largo por la cara de la madre. Cuando se cruzaba con la cara de la madre en la zona de cara a cara, Jenny cerraba los ojos para evitar cualquier contacto visual mutuo y sólo los volvía a abrir cuando se establecía aversión en el otro lado. De parte de Jenny todas estas conductas se hacían con rostro parco, a veces, con una mueca.
La madre la seguía al nuevo lado produciendo descargas de estímulo que, nueva y gradualmente, alejaban la cabeza de Jenny hasta que hacía otra pasada. Luego de una serie de "fracasos". la madre sacaba a la niña de la sillita y la cogía por las axilas, colgando en la posición cara a cara. Esta maniobra lograba reorientar a Jenny hacia ella, pero apenas volvía a sentarla, el mismo patrón se reestablecía. Después de varias repeticiones de esta secuencia la madre se frustraba, se enojaba y confundía ostensiblemente, y Jenny quedaba molesta.
En ese momento la madre dejaba de jugar con Jenny y la acostaba. Después de observar esto por algunas semanas, cuando Jenny parecía más y más retraída, Stern se preocupó. Sin embargo con el tiempo, la madre se puso un poco menos intrusa, y Jenny pudo manejar las ansias de respuesta de su madre mucho mejor. Le dio a su madre más retroalimentación feliz y gorgeante, que era lo que la madre necesitaba, y así la madre pudo relajarse un poco-aunque fue Jenny quien puso más de sí para romper el círculo vicioso.
Lo que es revelador desde el punto de vista de formar un yo, sin embargo, es cómo describe Stern los años después que Jenny y su madre se habían adaptado. "En cada nueva etapa de desarrollo, Jenny y su madre han tenido que volver a vivir este escenario de exceso y resolución, pero con distintos tipos de conducta y a niveles de organización más altos". Stern no usa un concepto de identidad como tema y variaciones, pero aquí describe exactamente el proceso de gestación de una identidad que yo visualizo. A partir de su adaptación, madre e hija establecen un tema para su relación "este escenario básico de exceso y resolución", en la frase de Stern. El niño se transforma en un niño que encaja en ese tema. Soy el tipo de niño (o, más tarde, persona) que siempre siente que tiene más problemas que los que puede soportar. Incluso la metáfora del "escenario" de Stern, evoca la mía del diálogo (1977, pp. 110-114).
El diálogo entre madre e hija corresponde a una lectura de un tema y variaciones, al igual que en el caso de la conducta de una sola persona. Las lecturas holísticas pueden resultar útiles tanto para esta díada como para el sí mismo.
Efectivamente, si se es lo suficientemente diestro en deducciones del tipo "encaja", se puede interpretar a un bebé particular holísticamente, aunque los medios sean, a menudo, semi o no-verbales. Tenemos aquí, por ejemplo, el recuento que hace Margaret Mahler de la conducta de Bruce, de veinticinco meses de edad:
Una mañana después de haber defecado en el pañal, Bruce buscó a su madre. Cuando no la pudo encontrar cogió un libro sobre trenes, su favorito; mostró una ilustración y se puso a hablar del carro carbonero que no estaba en esa ilustración. Aunque no aparecía, sabía que el tren tenía un carro carbonero. Igualmente, había estado buscando a su mamá, pero no la había encontrado. También había obrado, lo sentía en sus pañales, pero no lo podía ver. En seguida encontró otro libro y miró la ilustración de una familia. Mostró y nombró al padre y al niño, pero no nombró a la niña y a la madre que también aparecían en la ilustración. Luego fue al buzón de juguetes, mostró la tapa que se le había caído y claramente enunció: "Caca". Después jugó con bloques huecos, poniendo uno chico en uno grande (casi escondiéndolo) y luego ordenándolos. Posteriormente miró por la ventana, donde a menudo había niños jugando en el patio y dijo "niño", aunque no había nadie en el patio en ese momento. Llamó la atención de los observadores a todas las partes que pertenecen a un "todo sincrético" y que, sin embargo, en ese momento estaban ausentes o no se veían. Así, con su libre asociación de secuencias de palabras y acciones, reveló su preocupación por las partes ausentes de objetos o por los objetos enteros, especialmente el objeto de su amor ausente, su madre (1975, p, 131).
Mahler ha "leído" un tema, "una totalidad pero con una parte ausente", en el uso simbólico por parte de Bruce de una variedad de medios: su defecación, un tren en un libro, una ilustración de una familia, un buzón de juguete, bloques, un patio. Todos éstos le proporcionaron a Bruce un lenguaje para hablar de la ausencia física y emocional de su madre. Mahler luego lo tradujo a su propio lenguaje.
Quizás lo que ayudó a Mahler fue su conocimiento anterior de Bruce y de su situación. Bruce siempre interpretaba muchas cosas como partes ausentes: "Bruce no podía expresar fácilmente sus necesidades: tocaba a su madre, pero evitaba mirarla". Igualmente, cuando su hermanita nació pocos meses antes, evitaba cuanto podía ver a su madre con el bebé. Más tarde, a los treinta y tres meses, a Bruce le gustaba hacer hoyos en la plasticina, luego cubrirlos, y decir con gran alivio: "acabaron hoyos".
La vida de Bruce involucra un estilo de interactuar con los hechos que muchos otros niños comparten: el nacimiento de una hermana, miedo a perder partes del cuerpo, el control de los esfínteres, pararse, caminar. Un problema central para la comprensión del desarrollo del niño es la yuxtaposición de dos tipos distintos de fenómenos: los únicos y los compartidos. A veces debemos observar a Bruce en forma aislada, como si estuviera frente a un telón de fondo fotográfico en blanco. Otras veces debemos separar a Bruce del telón de fondo y verlo en el contexto de su madre, su familia y en sociedad.
Las generalizaciones clásicas del psicoanálisis del tipo si-entonces nos permiten hablar de Bruce como igual a muchos otros niños. El análisis holístico de temas y estilo individuales nos permite hablar de Bruce como un individuo único. ¿Cómo podemos compaginar estos dos modos? He sugerido tres modelos. El "paisaje epigenético" de Waddington o el "plano" de Erikson, que imaginan a un individuo marchando por un terreno ampliamente compartido. El modelo de una red de retroalimentación en dos niveles en el que una identidad individual hace uso de herramientas culturales y biológicas que actúan sobre la realidad y reciben una retroalimentación de ella. Finalmente, el modelo del diálogo, que es el que prefiero, representa a un individuo dirigiéndose a la gente y a las cosas mediante el recurso compartido del lenguaje, escuchando sus respuestas en su propio idiolecto y respondiendo-retroalimentando-a la vez.
Al escuchar el crecimiento de un niño como un diálogo, se abre una nueva perspectiva para explorar la forma cómo se gesta un yo. La identidad-el yo-como este yo ha estado desarrollando la idea, consiste en:
-una agencia que inicia una respuesta de retroalimentación desde el mundo exterior al sí mismo:
-la consecuencia acumulativa de esta retroalimentación,
-la referencia superior y prevalente en una jerarquía de retroalimentaciones,
-la representación verbal como un tema y variaciones de esa tríada.
Dada esta idea de un yo y del lenguaje como medio, podemos plantear un modelo del desarrollo como un diálogo de preguntas y respuestas. La fisiología, la familia y la cultura le hacen preguntas a los bebés. Pero ¿cuáles son esas preguntas? esa es nuestra próxima pregunta.
En la última etapa de su carrera, Freud formuló dos hipótesis que han dado origen a una inmensa cantidad de trabajos de investigación, y que han ampliado enormemente nuestra perspectiva sobre la primera infancia. Primero, en 1930, en el primer capítulo de La Civilización y sus Descontentos, aseveró que el bebé separa su sí mismo sólo gradualmente del mundo protector que lo rodea. Esa lenta diferenciación proporcionaba la base para todas aquellas situaciones de la vida posterior en las que los límites entre el sí mismo y el otro se difuminan o se disuelven totalmente: el misticismo, el amor, las imaginaciones o (yo agregaría) todo el proceso de "DEFTar."
Segundo, reconoció la importancia de una fase fundamental del desarrollo, anterior al complejo de Edipo. Tan trascendental fue su descubrimiento que lo comparó con el que hiciera Sir Arthur Evans de la civilización minoica-micénica, floreciente diez siglos antes de la Grecia clásica que nosotros, y Freud, estudiamos en la escuela (1931b, 21:226). Los primeros meses forman un sustrato geológico-o la falla básica-sobre el que se construye todo el desarrollo posterior, incluyendo el complejo de Edipo. Quiero "leer" tanto las teorías anteriores como el nuevo conocimiento, a la luz de "el yo".
En el pensamiento psicoanalítico en general, a partir de Freud, las primeras relaciones entre el bebé y la madre han llegado a eclipsar el triángulo posterior bebé, madre y rival, aunque el propio Freud enfatizó el triángulo y descubrió la díada sólo hacia el final de su vida. Efectivamente, todo el tenor del desarrollo del psicoanálisis después de la muerte de Freud ha dado cada vez mayor importancia al primer año de vida. Este énfasis en lo preedípico establece una diferencia fundamental entre la teoría "freudiana" (en el sentido estricto de lo señalado por Freud) y la teoría "psicoanalítica" (referente a la ciencia actual fundada por Freud). Cons- tituye otro puente más entre el psicoanálisis y la psicología corriente.
En años recientes ha habido una virtual explosión de interés en la psicología de los bebés, a menudo basada en distintos métodos. Daniel Stern es uno de los muchos "observadores de bebés" que están tratando de comprender a los niños a través de la observación directa. Graba en video el elocuente ballet que danzan la madre y el bebé cuando ella lo amamanta, lo baña o simplemente responde a su llanto o mirada, como por ejemplo en la grabación en video que hizo de la lucha por la estimulación entre Jenny y su madre. Una madre mete y saca la mamadera de la boca del bebé. Otra la da vueltas alrededor de su boca lenta y pausadamente. Algunas se quedan dormidas mientras le dan de mamar a medianoche. Es típico que las madres le hablen al bebé en una voz lenta y alta que los adultos no usan en ninguna otra circunstancia. Lo observa mientras él esté dispuesto a mirarla. Es él y no ella quien se aparta y rompe la comunicación por los ojos (1977). La madre de Jenny, por el contrario, exageró su estimulación del bebé. Sus intrusiones definieron sus relaciones; definieron, en efecto, a Jenny.
A diferencia de Stern, Lacan es un teórico que analiza a los bebés más por medio de la razón que por la observación. Por ejemplo, ha visualizado el desarrollo del yo a través de una etapa del espejo (le stade du miroir). El bebé percibe en el espejo como que tiene una unidad corporal que, inte- riormente, siente que aún le falta. En consecuencia, el bebé se identifica con esta imagen. Desgraciadamente para la teoría, los bebés no se comportan de esta manera con los espejos (Lewis y Brooks, 1975, p. 123). Sin embargo, al igual que Winnicott, yo leo la metáfora de Lacan, no como una restricción del desarrollo humano a una experiencia particular con los espejos, sino como un modo de representar la relación especular que tiene lugar entre la madre y el bebé. El se ve en ella tal como ella lo ve, pero a través del todo que ella percibe o desea percibir en él. En cualquiera de los dos casos, esta primera sensación del sí mismo es la de un sí mismo a través de otro, un sí mismo que radicalmente no es el sí mismo real, vivenciado, del bebé. Y sin embargo, esta es la base del crecimiento futuro. El yo se convierte en yo por medio del otro, la cual es la misma conclusión de Stern, pero a la que se ha llegado de una manera totalmente diferente (1936).
Tales nuevas observaciones y teorías tanto del psicoanálisis como de la psicología, significan que tenemos maneras más incisivas de pensar acerca de algunos de los dilemas tradicionales de la naturaleza humana. Estos dilemas en particular son especialmente pivotales, ya que tenemos que pensar detenidamente en ellos antes de poder contestar a preguntas sociales y políticas de las cuales penden millones de destinos. Nuestras políticas sociales descansan en nuestros supuestos acerca de la importancia relativa de la herencia y el medio o, dicho de otro modo, la naturaleza v/s la crianza.
Los psicólogos interpretan ese contraste en términos de la relación entre las teorías de aprendizaje y las teorías nativistas o racionalistas. ¿Aprendemos a ver, o heredamos esa habilidad? Una persona que ha pasado por todos los estados de desarrollo de la niñez, siendo sorda, y luego se le concede la audición, ¿aprende a escuchar como lo hace la gente normal?, ¿Aprendemos a usar el leguaje (como parece sostener Piaget), o estamos biológicamente programados (como afirma Noam Chomsky), con una cierta capacidad lingüística que define y está definida por las características universales de todas las gramáticas? En la medida que creamos en las teorías que optan por el aprendizaje podemos creer también que los esfuerzos de control político y social con el tiempo tendrán éxito y parecerán naturales. También podemos creer que podemos educar a mucha más gente y mejor de lo que lo hacemos en la actualidad. Por el contrario, si creemos en las capacidades innatas, cualquier intento por forzarlas o pasar por sobre ellas parecerá atormentador y fútil. No tendría caso hacer un esfuerzo especial para educar a los niños de las "clases bajas", no se sacaría nada con implementar programas de educación gratuita preescolar. Simplemente tendríamos que aprender a vivir con un lumpenproletariat.
En el psicoanálisis, el enigma naturaleza-crianza encuentra su equivalente entre aquellos analistas que adhieren a una teoría "clásica" de los impulsos, definiendo fisiológicamente a los instintos, y aquellos que han adoptado la "teoría inglesa de las relaciones objetales". ¿Se encuentra el ser humano en desarrollo, impulsado por instintos biológicos (Triebe, "impulsos", propiamente) con etapas fijas asociadas a zonas corporales (oral, anal, y así sucesivamente), o deberíamos decir que el infante nace a una relación y que todo desarrollo, placer, aprendizaje y adaptación deben ser definidos dentro de esa y otras relaciones posteriores?
No veo aquí ninguna necesaria contradicción. Los impulsos presuponen objetos y los objetos presuponen impulsos. Las relaciones entre un bebé y sus objetos deben cambiar en la medida en que los impulsos del bebé evolucionan, y los impulsos deben cambiar en relación a los objetos cambiantes del bebé. En efecto, para el psicólogo del ego David Rapaport, una de las ideas sobresalientes de Freud fue la de sostener que el objeto de un impulso es la característica definitoria de ese impulso (1960a, p. 202; ver también Loch, 1977, p. 210).
Me parece que la tarea del psicoanális es encontrar vías para que estos dos enfoques se enriquezcan mutuamente y no se excluyan el uno al otro. De la misma forma es que veo los estimulantes descubrimientos de aquellos que observan o someten a prueba a los niños, como una contribución al conocimiento psicoanalítico, y no como una competencia.
Los psicólogos experimentales de hoy han modifcado considerablemente la metáfora de Williams James, citada tan frecuentemente, del mundo del recién nacido como "una gran confusión zumbante y en expansión". Los bebés son capaces de mucho más de lo que solíamos pensar.
Efectivamente, un recién nacido ve solamente un 5 por ciento de lo que ve un adulto, pero eso le proporciona una visión "funcionalmente útil". Stern dice que los ojos del recién nacido están enfocados en ocho pulgadas, formando una "burbuja perceptual" adaptada para la percepción del rostro de la madre durante la alimentación, y casi nada más. Sin embargo, otros investigadores experimentales parecen sugerir que los bebés nacen con más capacidad de percepción, habilidades para ver distancias o la posición de los objetos en tres dimensiones. Aparentemente estas habilidades a menudo se pierden y posteriormente se recuperan de otra forma, como si primero fueran innatas, y luego se aprendieran en una forma más adaptada, en respuesta a la experiencia y otras formas de conocimiento.
Después de cuatro meses o más, el bebé comienza a ser capaz de acomodar su visión para los objetos cercanos y lejanos, probablemente como resultado de una mayor agudeza (Atkinson y Braddick, 1981). Es probable que la visión se desarrolle de acuerdo a "un programa preestablecido, presumiblemente genéticamente determinado" (Held, 1981). Por cierto, todo el desarrollo del infante seguramente tiene lugar como parte del programa por el cual las neuronas del cuerpo y del cerebro forman sus vainas de mielina y comienzan a funcionar como en los adultos (Freedman, 1981). Desde el comienzo mismo, sin embargo, los bebés muestran que les gusta más mirar algunas cosas que a otras; a las curvas y profundidades, y muchos eventos pequeños, más que a unos pocos de mayor magnitud (Fantz et al., 1975). La audición del recién nacido es mucho más compleja y sutil que su visión. Existen filmaciones que muestran infantes a sólo veinte minutos de nacidos, que mueven sus cuerpos espontáneamente, sincronizados con el habla (Condon, 1976; Condon y Ogstron, 1966). Como señala un investigador, si esta observación demuestra ser verdadera, seguramente es uno de los descubrimientos más significativos de cualquier ciencia moderna, ya que sugiere que somos animales hablantes y sociales por naturaleza. De hecho, los infantes tienen intercambios sociales apenas nacen. Los días que siguen a la llegada al hogar de un recién nacido, desde el hospital (en nuestra cultura), son un período de intensa negociación, durante el cual la madre y el bebé tratan de armonizar sus horarios (Sander, 1969).
Los bebés pueden mover sus cuerpos al ritmo del habla al día de nacidos, y al mes ya pueden distinguir una p de una b (Spieker, 1982). Más aún, un bebé de cuatro meses aparentemente escucha esa diferencia no solamente como una diferencia casual en la duración de la voz, sino que como una diferencia de categoría lingüística. Nuevamente se hace inevitable el inferir que nacemos sabiendo que el lenguaje está hecho de unidades separadas (Eimas, 1975). Desde el momento que nacemos nos estamos preparando para hablar.
Sin duda, los recién nacidos ya tienen o desarrollan rápidamente un cierto número de lo que me atrevería a llamar categorías intelectuales. Los bebés reconocen casi desde el comienzo si algo les es familiar o no. Los bebés también pueden predecir y son capaces de actuar en respuesta a eventos conocidos o, a la inversa, de esperar que sucedan eventos en respuesta a sus propias acciones. Todo esto presupone (para mí) capacidades sorprendentes de asociación y memoria (Papousek y Papousek, 1981). Los bebés parecen entender las semejanzas, diferencias, causas, efectos, y secuencias desde el nacimiento.
Alrededor del segundo mes de vida los bebés son capaces de reconocer a individuos específicos y comportarse diferentemente con ellos (Lamb, 1981). Sin embargo, desde un punto de vista psicoanalítico, estas personas son "objetos parciales". Antes de los dos meses, la visión del bebé se concentra sólo en lo elementos más numerosos o de mayor tamaño ("densidad de contorno"). Según los investigadores, un bebé muy joven no ve el objeto como un todo ni tampoco es sensible a la disposición de los rasgos. Después de todo, la visión a los dos meses es de 20/500 y a los cuatro meses, 20/150. Debido también a que un bebé tiene poca información almacenada acerca de patrones y formas, ningún esquema para la percepción, no puede al principio ver un objeto (o una persona) como tal, solamente lo ve como una secuencia de rasgos. Probablemente ese sea el primer significado de un "otro" para nosotros: una figura o patrón o, más exactamente, la sensación de explorar (como en la televisión) y enfocar alternadamente, una secuencia de rasgos críticos (Salapatek, 1975).
Un bebé de ocho a diez semanas pateará y seguirá pateando para mantener un móvil balancéandose (Suomi, 1981). Es decir que el bebé puede percibir los eventos como eventos y actuar en respuesta a ellos. "Percibe contingencias", en jerga psicológica, y eso implica nuevamente algun grado de complejidad de conceptos.
Uno de los conceptos primarios más importantes del bebé era el "sentido del rostro"; la configuración invariable de los ojos, la nariz y la boca. A los cuatro meses los ojos son el rasgo más sobresaliente de una cara, y el "sentido del rostro" aún no se ha establecido, pero alrededor de los cinco meses un bebé podría reconocer distorsiones de la boca o inversiones de la nariz. Un infante desarrolla una "configuración de rostro" y eso significa que el bebé puede entender los patrones de comunicación facial que usan los adultos (Campos y Stenberg, 1981). Un bebé de cuatro meses puede distinguir si la persona a quien ve hablando es la fuente de la voz que escucha, detectando la relación de tiempo que existe entre la voz y los movimientos del rostro. Un bebé de cuatro meses sabe que un rostro que habla va normalmente acompañado por una voz hablante (Spelke y Cortelyou, 1981).
Alrededor de esta etapa los bebés experimentan otro salto cognitivo de importancia. Antes de las doce semanas los investigadores encuentran sólo una evidencia "muy irregular" (a pesar de todas las afirmaciones de madres cariñosas y encantadas) de que un bebé capte la diferencia entre su madre y un extraño. Es entre las doce y veinte semanas, en cambio, que esa capacidad aparece clara y decisivamente.
La sonrisa ayuda en esto. Los bebés comienzan a sonreír a las voces humanas al mes y a las caras a los tres meses, y seleccionan las caras alrededor de los cuatro meses. En general, los bebés reaccionan en algún grado a todos los estímulos sociales alrededor de los cuatro meses, y lo que es más importante, comienzan a mostrar "expectativas" acerca de las personas (Olson, 1981).
Todo esto indica el desarrollo de un "concepto de persona" rudimentario (Olson, 1981). Y al revés, una perturbación de esta interacción con las personas acarrea problemas, como ocurre, por ejemplo, con los niños ciegos que no pueden provocar o retribuir las miradas cariñosas que de ordinario intercambian los padres y el niño. Para estos niños desafortunados, el riesgo de autismo (un colapso total del desarrollo y la interacción) se incrementa en gran medida a menos que a sus padres se les enseñe a reconocer y a usar otros signos de interacción (Freedman, 1981).
Está claro, entonces, que los infantes poseen, desde el comienzo mismo, habilidades mucho más complejas para sentir y pensar acerca del mundo, de lo que se creía hasta hace sólo unos pocos años atrás. Poseen, desde el principio, algún tipo de mecanismo innato, no verbal, para conocer, es decir, para representar en sus mentes los conceptos que están desarrollando, y por medio de los cuales organizan su medio ambiente como un mundo pleno de diferencias y significados. Desde las primeras horas después del nacimiento son capaces de recurrir a conceptos con el objeto de percibir, y sus percepciones, a la vez hacen más complejos y sutiles esos conceptos. En pocas palabras, participan del mismo tipo de retroalimentación de los adultos que están "DEFTando."
Por ejemplo, los estudios de cómo los infantes perciben los objetos físicos, indican que los conceptos le dan forma a las percepciones. Un bebé de cinco meses deja de buscar un cascabel puesto sobre la mesa, o en general, cualquier objeto colocado sobre otro objeto de mayor tamaño. El infante deja de buscarlo. ¿Por qué?. En general, cuando un bebé de cinco meses trata de encontrar un objeto desaparecido, lo importante para él es cómo desapareció el objeto. Si desapareció en una trayectoria, el infante puede seguir el objeto y lo buscará. Sin embargo, si alguien le pone una sábana encima, para el niño prácticamente es como si el objeto se hubiera terminado. Está "dentro" y el infante no tiene concepto de adentro. De la misma forma, si uno coloca un objeto bajo un vaso transparente, se acaba. El cascabel sobre la mesa está "dentro" de ese modo, y también simplemente se acaba. En el caso de un bebé de siete meses, si uno pone un objeto pequeño en la palma de su mano, él la cerrará sobre el objeto, dejándolo fuera de la vista. Entonces el infante actuará como si el objeto ya no existiera; y tarde o temprano lo dejará caer. "Dentro" no significa nada aún, incluso estando dentro de la propia mano del bebé. En otras palabras, un bebé de siete meses, tiene un concepto de trayectoria pero todavía no del de dentro, y los psicólogos pueden observar cómo este último concepto adquiere existencia (Bower, 1975). Antes de que esto ocurra, un bebé simplemente no tiene el mismo tipo de sentido espacial que tenemos nosotros, los adultos.
Una gran cantidad de conceptos tienen que adquirir existencia antes de que podamos decir que un infante ha comenzado a establecer relaciones humanas. Por ejemplo, un bebé tiene que aprender que se puede confiar en otros o que él mismo es capaz de afectar a su medio ambiente, que tiene un control parcial sobre sus experiencias. Un bebé debe tener alguna noción de la existencia continua de su madre a pesar de su ausencia momentánea, para que podamos decir que el bebé está llorando para que ella vuelva donde él. Entonces, una vez que estos conceptos realmente adquieren existencia, un bebé comienza a tener un papel más activo e intencional en sus relaciones con las otras personas (Lamb, 1981).
Los observadores de bebés han establecido, entonces, al menos un punto muy importante: el desarrollo emocional y el cognitivo se dan juntos. Las destrezas cognitivas posibilitan las relaciones emocionales, y las relaciones emocionales motivan las destrezas cognitivas.
El evento crucial de este progreso mutuo tiene lugar generalmente alrededor del tercer cuarto del primer año de vida: un bebé comienza a adquirir el sentido de permanencia de las personas (Lamb, 1981). Una vez que esto ocurre, comienza a tener el sentido de su propio sí mismo. De acuerdo al pensamiento psicoanalítico, esto es diferenciación del sí mismo del objeto, la base para todas las relaciones con los otros, y todo sentido del sí mismo. Piaget fechó esta división como posterior, pero al parecer la conjetura de los psicoanalistas era correcta: el octavo o noveno mes (Gouin Décarie, 1965).
Para los padres, este sentido del sí mismo y del otro, descubierto por el bebé, se manifiesta como una "ansiedad ante los extraños", miedo o llanto ante la presencia de adultos extraños, masculinos o femeninos, pero normalmente no ante la madre. Es interesante que los bebés no muestren ansiedad ante los extraños frente a otros infantes, evidencia de que sus temores proceden de un concepto genuino de quién y qué son los otros. Un niño de doce meses que esté mirando revistas o periódicos con fotografías de adultos, a veces los indicará con el dedo y dirá "bebé", mostrando que juzga el tamaño per se. No está tomando en cuenta, como lo haríamos nosotros, la reducción de una persona al tamaño de una página, sino que está ajustando el tamaño aparente de estas personas al concepto de persona de un niño de un año (Lewis and Brooks-Gunn, 1982).
En efecto, hacia el final del primer año, se podría decir que un bebé posee algo así como una teoría de la mente completamente desarrollada. El bebé de un año, por ejemplo, entiende que las personas tienen identidad a través del tiempo, a pesar de cambios de lugar o comportamiento. ("Papito en trabajo", "Mamita enojada"). El bebé sabe que uno tiene que influenciar a la gente pidiéndoles cosas o informándoles. ("Mírame"). Por tanto, el bebé sabe que las personas se mueven por sí mismas. Las personas se identifican unas a otras (usando correctamente los pronombres, por ejemplo). Las personas perciben cosas dentro de un campo de percepción limitado. Fuera de ese campo, las cosas no son percibidas (¿"Me viste saltar adentro?") La gente tiene intenciones ("yo quiero") y estados de ánimo ("Papito me quiere", "Mami está triste"). La gente aplaza, refrena, retiene o repite comportamientos ("Papito llega casa", "Puedo ir a casa"-y puedo significa que el bebé sabe acerca de lo que los psicólogos llaman "potenciales de acción"). Las personas comparten reglas acerca de lo que es apropiado y quién puede hacer qué, cuándo y cómo ("Norman es un buen chico", "Ese es el sombrero de papá"). Por lo general, el niño de un año entiende que las personas comunican mensajes a través de palabras y gestos. Estos están relacionados con los contextos, aunque no siempre están libres de ambigüedades. En efecto, uno tiene que inferir los estados internos de los otros ("¿estás enojado, papá?"). En general, el niño de un año tiene una teoría bastante elaborada sobre las personas, aunque, obviamente, no podría expresarla en abstracciones como las de este párrafo (Bretherton et al., 1981). Se podría incluso decir que sabe tanto acerca de las personas como el psicólogo acerca de las ratas en sus laberintos.
Un hecho de suma importancia es que el niño de un año está comenzando a detectar géneros, y alrededor de los dos años habrá hecho de la identidad de género una parte de su propia auto-identidad. Un principio básico en el desarrollo del sí mismo del niño es: "Actuaré como otros que son como yo", el principio de "atracción por igualdad" (el opuesto de los magnetos). El sistema motivacional del niño descansa así, al menos parcialmente, en la capacidad para distinguir tipos de personas y decidir ser como ellas. Así, el infante construye roles sexuales a partir de las diferencias biológicas y culturales a su alrededor: largo de cabello, tipos de vestimenta, diferentes nombres de pila, normas de trabajo, y así sucesivamente. Estos indicios proporcionan información para diferenciarse uno mismo de los otros. Entonces el principio de "atracción por igualdad" entra en juego, y el niño empieza a actuar en conformidad con las normas establecidas para los roles sexuales. Cada nuevo comportamiento que el niño adopta, conlleva otra base más para establecer qué es igual y qué es desigual. Por lo tanto, el comportamiento de acuerdo al rol sexual tiende a retroalimentarse a sí mismo, conduciendo al niño más y más hacia un género o al otro (Lewis, 1981).
Hacia el final del primer año, el niño no solamente posee una teoría de los humanos y del género, sino que también ha comenzado a desarrollar su propio estilo personal (Yarrow, 1982). Desde el principio los bebés son organismos activos, procesadores de información, dedicados a una retroalimentación con su medio ambiente. Tratan de establecer contacto con los objetos y que éstos le respondan, prefiriendo la novedad y el cambio a un entorno estático. De ahí que el contacto positivo con la gente o con los objetos tienda a ser gratificante. Esta retroalimentación positiva conduce a un "modelo generalizado de expectativas", una creencia de que uno puede afectar su propio medio (especialmente por medio de la "interacción contingente madre-infante", como se dice en la jerga). Esta confianza proporciona la base para un estilo personal, o sea, para continuar algunos comportamientos, si se prefiere, un modelo de "DEFTar" que el bebé encuentra exitoso. Parece probable que incluso los recién nacidos poseen algun sentido rudimentario del sí mismo, desarrollado a partir de las propias acciones del bebé y de sus retroalimentación. Por ejemplo, cada vez que un bebé cierra los ojos, el mundo se oscurece. Es un sí mismo el que lo hace. Igualmente, un sí mismo siente dolor. Un sí mismo hace que el dolor cese. La madre me refleja lo que yo-un sí mismo-hago (Lewis y Brooks-Gunn, 1982).
También, hacia el final del primer año, los infantes probablemente ya han desarrollado un sentido de los estilos de la gente que los rodea (sus "propensiones conductuales", en la jerga). La noción de confianza básica, de Erikson, por ejemplo, presupone que el bebé puede distinguir las diferentes personas a su alrededor y predecir sus diferentes reacciones para con él. Los infantes desarrollan relaciones diferentes con las madres que con los padres. Sobre la base de sus experiencias con ambos padres, también generalizan respecto a los desconocidos, ensayando los modelos sociales, que conocen por sus padres, con los recién llegados. Ese acto de generalizar significa que el niño de un año ha desarrollado un estilo discernible para el psicólogo que lo observa (Lamb, 1981), y eso desde el punto de vista de este libro es un identidad.
En toda esta enérgica experimentación, John Bowlby es una influencia importante, con su concepto de vínculo, que define como un vínculo afectivo que va de una persona a otra ligándolas en el espacio y el tiempo. Bowlby estaba tratando de situar la relación temprana madre-hijo en una teoría psicoanalítica actualizada de los instintos, tan cimentada como hubiera deseado Freud, en la biología y la etología. Basándose en su observación de pueblos primitivos y de simios que vivían en la tierra, Bowlby sugirió que el vínculo del bebé con la madre servía para proteger al infante de los depredadores y de otros peligros, compensando la cercanía con la madre con la necesaria temeridad del niño.
Bowlby distinguió cuatro etapas en el vínculo del bebé moderno. Hasta los tres meses, un bebé usa su repertorio conductual: succionar, aferrar, mirar, sonreír, etc., para hacer que cualquier persona en su medio se acerque más a él, en general, para relacionarse socialmente con cualquier humano a su alrededor. Desde los tres a los seis meses un bebé discrimina claramente entre su madre y otras personas, deseando que ella esté cerca pero no así los otros. Desde los seis o siete meses en adelante, un bebé se hace más activo y actúa con más iniciativa al relacionarse con la gente. Bowlby dice que el bebé está "dirigido hacia metas", cambiando sus estrategias de acuerdo a las reacciones con las otras personas. Este es el período en el que, de acuerdo a Bowlby, un bebé está realmente "vinculado" y en que, para la teoría psicoanalítica ortodoxa, comienzan las verdadera relaciones objetales-un bebé se relaciona con los otros en cuanto otros, y se siente a sí mismo como un sí mismo. Finalmente, en el cuarto período, comenzando alrededor de los tres años, el bebé comienza a ser capaz de inferir cosas acerca de las metas de su madre y el tira y afloja de la madre y el niño se hace mucho más intenso (1951, 1958 y 1969).
Las fases de Bowlby corresponden, en varias maneras, a las etapas en los juegos de los bebés descritas por dos investigadores posteriores, Belsky y Most (1982). Al principio, un bebé juega de un manera completamente indiferenciada, manipulando e introduciéndose a la boca objetos más o menos al azar. Se podría formular esta etapa como: "El objeto es lo que yo hago". Luego un infante comienza a adoptar sus propios procedimientos para ajustarse al objeto, manipulándolo con los dedos, introduciéndoselo a la boca y mirándolo de acuerdo a lo que sea adecuado para un móvil, cascabel o caja. "¿Qué es esto? ¿Y qué puede hacer?". A estas alturas los niños co- mienzan a inferir relaciones conceptuales entre los objetos y sí mismos. "¿Qué puedo hacer con este objeto?". Aproximadamente al año, el niño va más allá de las limitaciones físicas del objeto-o del sí mismo. Comienza a ser capaz de fingir en el juego, usar una concha como vaso, o hacer la mímica de conducir un automóvil. "¿En qué puedo convertir este tema u objeto?".
Los observadores de bebés están, en efecto, demostrando algunos de los supuestos básicos del psicoanálisis. Su trabajo pide una respuesta psicoanalítica.
Una, el niño se desarrolla en una progresión (que probablemente esté genéticamente programada) desde habilidades más tempranas y más primitivas, hasta destrezas posteriores más complejas. Tal programa calza con la noción psicoanalítica de las fases o estados del desarrollo. No concuerda con la idea romántica de la infancia según la cual comenzamos a vivir en un cierto estado mental utópico, libre de represiones, que más tarde sucumbe a la represión y otros males de la civilización. Más bien, el niño recién nacido, comparado con el de tres años, no es que sea más libre, sino que está limitado. La pérdida de la infancia es el crecimiento.
Dos, a diferencia de Topsy, nosotros no crecimos, meramente. Existe una lógica para el desarrollo del niño. No saltamos abruptamente de una etapa a otra, sin ninguna relación con la anterior. Por el contrario, una etapa anterior se transforma en la siguiente de maneras que podemos entender por medio del sentido común. Un niño se desarrolla de forma continua, sensata.
Tres, desde el momento del nacimiento (y quizás antes), un niño se halla comprometido en una retroalimentación o dialéctica con su medio ambiente, particularmente con las personas que lo rodean. Ellas actúan sobre él, la respuesta de él afecta las acciones subsecuentes de ellas, y esa respuesta influye, a su vez, en la nueva acción de él.
Cuatro, en esta retroalimentación, lo que un bebé siente emocionalmente, y lo que un bebé sabe cognocitivamente, se interrelacionan. No se puede separar el desarrollo afectivo de un bebé de sus destrezas perceptuales y cognocitivas en desarrollo. Cada cual apoya a la otra o la interfiere.
Sin duda, podríamos espigar otros fundamentos psicoanalíticos de ésta, para mí, una línea extraordinariamente fascinante de investigación psicológica, pero también necesitamos reconocer que los psicoanalistas, y los observadores y experimentadores se están acercando a la infancia por caminos bien distintos. Se podrían encontrar indicios de todos los pricipios anteriores en el informe de Freud sobre la niñez, informe que, por cierto, no siempre ha sido explorado en su totalidad. Los informes de Freud (y los de psicoanalistas posteriores) derivan en casi su totalidad de haber observado a éste o a ese adulto o niño particular, o sea, la ocupación de un clínico. En contraste, los observadores de bebé se interesan en las categorías, una cierta clase de estímulo, un cierto tipo de mirada, una cierta forma de jugar.
Un investigador, Michael Lewis, ha consignado esta diferencia distinguiendo dos aspectos del sí mismo. Uno es categórico, el sí mismo al cual me refiero cuando digo: "yo soy varón" o "yo soy grande" o "estoy escribiendo un libro". El otro es existencial, un sí mismo más básico, el "yo" que habita todas esas oraciones , al cual he conocido desde los primeros momentos de mi existencia como el sí mismo que abre mis ojos o siente dolor. Obviamente, el sí mismo existencial aparece antes que el otro, sin embargo, el sí mismo existencial, que comienza a una edad muy temprana, está constantemente descubriéndose y definiéndose a sí mismo como igual o diferente a tal o cual categoría (Lewis y Brooks-Gunn, 1982). Los sí mismos existenciales y categóricos existen en una relación dialéctica.
Yo preferiría traducir la dialéctica de Lewis a observables. Las categorías son lo que los observadores y experimentadores proporcionan, y son , por cierto, lo que yo proporciono cuando me miro "objetivamente", "allá afuera", como un objeto, un otro. Yo traduciría el sí mismo existencial por lo que un observador vería como el sí mismo individual, un ser único con una historia única, que uno la siente como un estilo personal. De la misma manera que, cuando escribo, recurro a categorías, sustantivos y verbos, pero los escojo y combino de acuerdo a mi manera particular; así también el bebé usa categorías, personas y estímulos significativos, seleccionándolos de una manera cada vez más individual. Se podría pensar en un bebé como una oración o frase que se basa en categorías sociales y biológicas dadas, pero que las usa con un cierto estilo personal. Ese modelo nos hace regresar, en efecto, a otros anteriores: como una identidad que rige a una jerarquía de retroalimentaciones o una identidad que escucha todas las interrogantes comunes a los humanos, pero que las escucha y responde en un idioma personal.
Podemos ubicar el nuevo conocimiento acerca de la temprana infancia junto con la teoría de la identidad y la retroalimentación para explorar las formas en que la herencia y el medio, la naturaleza y la crianza, el aprendizaje y las facultades, o los impulsos instintivos y las relaciones objetales interactúan para formar un yo. Podemos emplear la teoría de la identidad para imaginar un diálogo momento a momento que modelará la forma en que aprendemos a ver, oír, conocer, o recordar la realidad. Comenzamos con una paradoja, como es
Hasta ahora he descrito el diálogo en desarrollo del bebé como llamados de su comunidad y familia. Estas relaciones del bebé con la gente y las cosas que lo rodean están "allí", en el sentido de que uno incluso puede filmarlas y ver como lo llaman. Menos obviamente "allí", pero confirmadas por una evaluación de evidencia resultante de estudios experimentales, están las zonas e impulsos que postularon Freud y otros psicoanalistas anteriores, particularmente Karl Abraham (Fisher y Greenberg, 1977, pp. 131-37 y 163-66). Estas zonas e impulsos llaman desde su propio cuerpo.
En un comienzo, la teoría psicoanalítica decía que, a medida que el bebé crece, diferentes áreas de su cuerpo se convierten en el foco de atención psicológica y de excitabilidad de los nervios. Durante el primer año de vida, el interior y exterior de la boca pasan a ser la zona focal, mientras que los ojos y la piel adquieren una importancia relacionada. Más tarde la zona clave será el ano, y posteriormente los genitales.
A medida que cada una de estas zonas se hacen focales, proporciona un modo de comportamiento, introducir por la boca, por ejemplo, o expulsar por el ano. La zona proporciona también un foco para la gente significativa en el medio ambiente del bebé, conducente (según Erikson) a "encuentros decisivos". En el diálogo que yo propongo como modelo, estas zonas corporales proporcionan la mayor parte del lenguaje en el cual la familia y la comunidad se dirigen al bebé, y una mayor parte del vocabulario que éste construye para responder.
Durante el periódo más temprano de la infancia, el bebé vive a través de la boca. Se relaciona con el mundo por medio de la incorporación, en su sentido más literal, introduciéndolo dentro de su cuerpo. Mayormente, chupa leche, pero también incorpora imágenes a través de los ojos y sensaciones de calidez y mimos a través de la piel. Podemos entender este acto de incorporar como una cara del diálogo del desarrollo. La familia y la sociedad le están diciendo al bebé: Así es como damos. Algunas sociedades ofrecen abundancia, otras escasez. Algunas culturas arropajan, otras estimulan el movimiento de brazos y piernas. Durante mi propia infancia, la norma era un horario rígido de alimentación. En la infancia de mis hijos, los alimentábamos según su demanda. En el sentido más amplio, sin embargo, todas las culturas, al dar, plantean la misma pregunta: ¿Cómo recibirás lo que te damos?, y un bebé responde de "maneras personal y culturalmente significativas" (nuevamente una frase de Erikson) y así crece. El yo nace gracias a la otredad-un vuelco profundamente paradójico para nuestras ideas de la naturaleza humana, una descentralización.
Lacan usa la palabra "alienación" para esta situación, dándole un tono negativo, pero bien podría uno plantearla positivamente a través de una palabra como "comunidad", como lo hace por ejemplo, el mismo Erickson: el yo sólo puede aparecer en una comunidad de yoes. La idea esencial es la misma, sin embargo: el sí mismo surge a través de la experiencia de otra persona acerca de ese sí mismo. La madre le retribuye al bebé su versión de las sonrisas, gorjeos y llantos que el bebé le ha dado a ella. Más aún, ella percibe al bebé más integradamente de lo que éste se puede percibir a sí mismo. De ahí que el otro le refleja un sí mismo más integrado, superior, por así decirlo, al yo que lo originó, el cual lo incorpora y lo utiliza para modelar un posible futuro yo y para inducir otros reflejos y por ende, mayor crecimiento del yo. Esta retroalimentación es buena, por lo general, pero puede ser destructiva. La madre de Jenny le decía, tú no reaccionas lo suficiente; y Jenny respondía al modo de pensar de su madre precisamente con lo que su madre reflejaba: un bebé que no reaccionaba; y esta retroalimentación negativa amenazaba su propia salud mental.
Dentro de este diálogo de dar y recibir, los primeros psicoanalistas distinguieron un modo temprano y uno tardío. En las primeras (digamos) cuatro semanas de vida, el bebé recibe, en su mayor parte, pasivamente, enviando signos masivos de placer o dolor corporal total como respuesta. Gradualmente, sin embargo, comienza a asumir un rol más activo en darle forma a su medio ambiente. No solamente succiona sino que aprieta sus encías alrededor del pezón. Su cerebro aprende a aislar el rostro humano de la corriente de imágenes que pasan ante sus ojos inexpertos. Sus dedos se aferran a algunos objetos. Comienza tanto a tomar como a recibir. Pronto, con esta nueva actividad (opuesta a la pasividad), llega el dolor de la dentición y el placer de morder. Siente rabia porque su boca, hasta ahora el foco del placer, se ha convertido en el foco del dolor. Al asociar el cambio con la madre, la muerde, y tal vez ella, en respuesta, se desquita por ser mordida, la primera de muchas situaciones "en la cual la intensidad del impulso lleva a su propia anulación" (Erikson, 1963, p. 79). En efecto, el cuerpo del bebé y su familia le están preguntando, ¿Cómo lo tomarás?, en un sentido doble: ¿Lo tomarás activamente en lugar de que se te dé pasivamente?; pero también: ¿Cómo lo tomarás"?
La reciprocidad entre la madre y el bebé puede, y así ocurre casi siempre, sustentarlos a través de esta confrontación y trastocamiento. En la medida que esto suceda, teoriza Erikson, el bebé construye la primera capa de un sentido básico de confianza que propocionará la base para un sentido de esperanza y seguridad durante toda la vida. En la medida que la reciprocidad de la madre y el infante no supere la frustración del bebé, él desarrollará un sentimiento de fatalidad, fracaso y pérdida. En casos extremos el bebé puede convertirse en un psicótico; pero la mayoría de nosotros simplemente desarrollamos una confianza que sobrepasa al sentimiento de desconfianza. Siempre, sin embargo, poseemos ambos, como Iiro, que combinó la sensación de ser amado con el sentimiento de ser amado a condición de dejarse atrapar en la obsesión de su madre, por corregir los dedos de sus manos y pies.
Mi informe sobre el bebé en su primer año de vida, ha seguido, hasta ahora las primeras descripciones de Karl Abraham y las posteriores de Erik Erikson acera de la "oralidad", descripciones basadas primordialmente en la asociación que Freud estableciera entre los impulsos y zonas específicas. Esta idea temprana de la oralidad descansaba principalmente en las estructuras del carácter adulto exploradas en las terapias. Otra manera de explorar el primer año de vida, no-hablante, sería examinar nuevamente al bebé de cero años situándose en la perspectiva de un bebé de un año, y dar razón de algunas de las cosas que ha llegado a ser capaz de hacer.
El bebé puede estar (según frase de Winnicott) "solitario en compañía" de su madre, él jugando sólo y ella haciendo algo que le es propio, y, sin embargo, estando cada cual conscientes del otro. A él le puede encantar una frazada o un osito de peluche y usarlos como fuente de solaz. Puede también dejar que otra persona se ocupe de él mientras su madre se ausenta, sabiendo que se trata de otra persona y aceptando la sustitución. El puede caminar o gatear hacia otra habitación fuera de la mirada de su madre y permanecer allí, retornando cuando lo desee.
Sólo para hacer estas cosas simples un bebé ha tenido que lograr respuestas cada vez más elaboradas para una multitud de preguntas en constante aumento, respuestas que van mucho más allá de aquellas con que nació. El estar "solitario en compañía" demanda que el niño acepte el hecho de que él y su madre no son una misma persona. Ahora puede "ser tomado en brazos" tanto simbólica como literalmente. Al querer un osito o una frazada como "un tuto", ha aprendido a adaptar trozos del mundo exterior a sus propias necesidades, que es otra relación con lo otro. Al aceptar a una nana ha aprendido a distinguir diferentes personas en las galerías de gente que atiende a sus necesidades, aceptándolas como personas, y a confiar en que la persona que más le importa volverá, incluso aceptando un sustituto temporal. El sólo gatear hacia otra habitación involucra una voluntad de estar separado de esa cuidadora primaria y una creencia confiada de que esa unión puede reestablecerse a voluntad, ya sea por medio del gateo físico o por medio del llanto. Implica también una capacidad para esperar el momento necesario para volver a unirse, o sea "tolerar la demora".
Los infantes no hablan, por lo tanto al imaginar qué ocurre en la mente de un niño que no puede hablar, uno sólo puede inferir. Yo he usado dos inferencias vastamente empleadas por los observadores psicoanalistas de niños muy jóvenes. La primera es que el bebé recién nacido no reconoce la otredad en cuanto otredad. No pretendo descartar algún grado de sofisticación en el recién nacido acerca de lo que ve u oye. El bebé puede ser capaz de captar, de una manera puramente perceptual, la posición de un objeto en el espacio o relacionar la ocurrencia de una cierta voz con una cierta cara, pero no ve estas cosas como discontinuas con respecto a él-como un "otro". Todo lo ve en función de su propia comodidad o incomodidad. Cuando efectivamente empieza a conocer la otredad (alrededor del octavo mes de vida), la axperimenta como un brusco despertar de un mundo que previamente sentía como algo amante y acariciador que se centraba en él, intensa y rápidamente respondiendo a sus deseos.
La segunda inferencia es que en algún tiempo durante el primer año o año y medio, el niño acepta esa otredad. No permanente ni irrevocablemente; pero ya puede establecer la distinción entre sí mismo y un otro, aceptarla, o rechazarla, más o menos a voluntad. El psicoanalista habla de que el bebé logra "constancia de objeto", pero con ese término quiere decir algo diferente de lo que significa para el psicólogo.
Por "constancia de objeto", la mayoría de los psicólogos se refieren a la capacidad de percibir, por ejemplo, una estampilla en cuanto estampilla. Usted la ve desde muchas distancias o puntos de vista diferentes, en distintos ángulos y bajo diferentes condiciones de iluminación. Puede que nunca la vea como un rectángulo de cierto tamaño y color, pero usted "sabe" que es un oblongo rosado, aunque la imagen en su retina se lleve cambiando. Usted tiene la capacidad para formarse un concepto del objeto y mantener esa constante aunque sus percepciones del objeto varíen bastante. Esto es ciertamente esencial para lo que Mahler y otros psicoanalistas denominan "constancia de objeto "; pero eso no lo es todo.
Piaget se refiere a la "constancia de objeto" como la capacidad para seguir la pista de una pelota cuando se desliza bajo el sofá, saber dónde se encuentra e imaginarla, a pesar de que no se ve. Esto, también, es parte de lo que un niño precisa para lograr la "constancia de objeto" psicoanalítica, pero es sólo una parte.
Para el psicoanalista, "objeto" implica un objeto emocional, como lo es una madre o un osito de peluche. Selma Fraiberg, en una conjetura inspirada, formuló la diferencia entre la constancia de objeto psicoanalítica, y la de Piaget, al observar a su perro Brandy. Brandy aprendió desde temprano a reconocer la lata de alimento para perros cada vez que ésta aparecía: "memoria de reconocimiento". Los bebés hacen rápidamente lo mismo con el pecho o la mamadera. Brandy también aprendió a acordarse de la lata de alimento canino cuando tenía hambre y la lata no había aparecido. Se paraba frente al refrigerador, rasguñando y pidiendo. A esto Fraiberg denominó "memoria evocativa": evocar el objeto cuando se lo desea y está ausente. Pero Brandy jamás dio alguna señal de haber imaginado la lata de alimento para perros, a voluntad simplemente (1969).
Eso es lo humano. Ese es el tipo de imaginación que un bebé adquiere. Al poseer esta habilidad un bebé puede imaginar a su madre separadamente de su amor (o rabia) hacia él. Puede ya comenzar a sentirla realmente como parte de él mismo-internalizada. También puede comenzar a pensar, simultáneamente, en ella como un todo separado de él mismo, un otro ser total, no solamente una fuente de satisfacciones. Más aún, él ha mostrado que puede transformar lo pasivo en activo, la memoria impulsada por la necesidad, en memoria que él mismo inicia.
Es probable que una madre vea este logro, más bien abstracto, como la calma del bebé ante su ausencia. El término de Erikson para esto es "confianza básica", "la fé básica en la existencia", la sensación de que "no solamente hemos aprendido a confiar en la mismidad y continuidad de los proveedores, sino que también podemos confiar en nosotros mismos y en la capacidad de nuestros propios órganos para satisfacer demandas; y que también somos capaces de considerarnos lo suficientemente dignos de confianza para que los proveedores no precisen estar en guardia por miedo a que no los muerdan" (1963, pp. 248, 252).
Como lo clarifica Erikson, el sentido creciente de constancia y confianza que tiene el bebé abarca no sólo al mundo exterior, sino que también el interior. La constancia de objeto implica autoconstancia. Es decir, el sentir que otro es digno de confianza hace posible, incluso requiere que uno sepa que el otro es, de hecho, otro. Este conocimiento, esta "diferenciación sí mismo-objeto", es probablemente el logro clave de la primera etapa del desarrollo porque marca la entrada del niño al mundo específicamente humano de los símbolos.
Imaginarse a sí mismo, a su propio cuerpo, o imaginar a otra persona-estas capacidades significan que el infante tiene que usar un símbolo. La simbolización crece en una atmósfera de confianza mutua respecto a los objetos que se comparten. Para un bebé, los símbolos y la capacidad de simbolizar son lo que su madre y él han compartido. A la inversa, si la relación del infante con su madre es seriamente perturbada, es muy probable que la simbolización también se perturbe (Werner y Kaplan, 1963, pp. 73, 79, 83).
Nosotros sólo podemos inferir el estado de la mente de un bebé, pero la teoría sugiere que el niño puede convertir objetos relativamente neutrales en símbolos antes de ser capaz de simbolizarse a sí mismo o a su madre. Un cascabel o un cubo conlleva muy poco de la mezcla de frustración y deseo que el bebé deposita en aquel otro todo poderoso que satisface sus necesidades. Algunas veces ella lo satisface rápida y correctamente. Algunas veces ella no puede descubrir qué es lo que él quiere, y entonces él se puede sentir abrumado por la necesidad. Puede disolverse en paroxismos de airada frustración. Inevitablemente, entonces, es hacia el proporcionador de cuidados que el bebé experimenta esa mezcla de amor y odio, para la cual Freud acuñó el término "ambivalencia". Para el bebé (como para un adulto) la ambivalencia debe hacer difícil diferenciar a un otro como un concepto definido.
La naturaleza misma de la infancia le plantea al bebé la pregunta, "¿Cómo te las arreglarás con tu ambivalencia?". La teoría clásica, comenzando por Freud, sostiene que el bebé maneja la situación imaginando a su protector en dos partes: una parte mala, fuera de él, y una parte buena dentro de él. Una de las tareas del primer año es volver a reunir esas partes en una persona completa. Si un bebé puede imaginar a su madre como a una sola persona, es que ha llevado su ambivalencia a límites manejables. El ha encontrado un espacio neutral, libre de sus propios amores y odios pasionales, en el cual ella simplemente es, o en el cual los dos pueden estar "solitarios en compañía".
Poder controlar este amor y odio implica que durante un período de tiempo él ha aprendido a esperar que lo alimenten o que le entibien el cuarto, o que le apaguen la luz, sin haber sido abrumado por la necesidad. Ha aprendido, en frase de psicoanalistas, a tolerar la demora, porque ha tenido la experiencia, de vez en cuando, de soportar demoras que han sido exitosas. Ha experimentado lo que Winnicott llamó cuidado materno "bastante bueno". Ha tenido hambre y ha tenido que esperar para ser alimentado, pero fue alimentado antes de estar abrumado por el deseo. Su cuerpo fue abrigado-no antes de que se diera a cuenta de que lo necesitaba, sino que antes de haberse sumido en la agonía de la espera. La luz fue apagada, no antes de que hubiera comenzado a molestarlo, sino que después de haberse puesto de mal humor sin ser capaz de comunicar por qué.
La clave para tolerar esta demora es la esperanza y la confianza en otro ser. René Spitz concluyó, a raíz de sus estudios en bebés separados de sus padres durante la Segunda Guerra Mundial, que debe existir una persona primaria con la cual el infante pueda establecer una relación, sin importar cuantos más participen de su cuidado (1965). Recientemente, algunos investigadores interesados en la liberación, por parte de la mujer, de la tiranía "Kinder, Küche, Kirche", han cuestionado la conclusión de Spitz acerca de que el bebé necesita alguna persona con la cual relacionarse. Por ejemplo, un investigador considera que "no hay nada que sugiera que el cuidado materno no pueda ser compartido por varias personas". Sin embargo, Chodorow y otros destacan que el punto de vista psicoanalítico no aboga en favor de una maternidad exclusiva, sino que más bién plantea que exista una persona con la cual el niño pueda establecer un lazo de afecto (1978, pp. 74-75 y sus referencias allí citadas). De ese lazo es que surge la capacidad del niño para esperar, simbolizar, tolerar demoras, alcanzar constancia de objeto, y todo lo demás.
Hemos inferido estas habilidades al mirar retrospectivamente desde el bebé de un año al bebé de 0 años. Otra fuente de evidencia sería, obviamente, observar bebés directamente. Dos importantes grupos en el psicoanáisis lo han hecho así: René Spitz, a partir de la década del '30 y Margaret Mahler a comienzos de los '50. Los observadores psicoanalistas de bebés dividen esta primera gran etapa del desarrollo del yo, es decir, el primer año de vida del bebé, o dos o tres, en seis fases, con una importante división que tiene lugar alrededor del cuarto o quinto mes. Antes de ésta, la división en etapas debe basarse en gran medida en inferencias acerca de los anáisis de adultos y niños psicóticos que presenten desórdenes que se originen en ese período temprano. Luego de los cuatro o cinco meses, sin embargo, uno puede aprender mucho más observando directamente a los bebés.
Hay, por supuesto, mucho que observar en las primeras semanas, pero es difícil interpretar, como lo sabe todo proporcionador de cuidados que haya tratado de aliviar las extensas e inidentificables aflicciones de un recién nacido. En nuestra sociedad, el bebé y la madre llegan a casa, desde el hospital, pocos días después del nacimiento. En el hospital se ha separado a menudo a la madre del bebé de manera que, sólo cuando llegan al hogar comienza el intenso proceso de ajuste de sus ritmos. Estas negociaciones tienen lugar en el lenguaje de la alimentación. El bebé exige comida perentoriamente en respuesta a una necesidad abrumadora. La madre responde en tiempo adulto, tal vez empujando suavemente al bebé hacia un horario de tres o cuatro horas (Sander, 1969).
Un problema de esta negociación es la cualidad indiferenciada de la vida interior del infante-al menos eso es lo que conjeturamos. El y su madre se relacionan como el que necesita y el proveedor, y él siente que esta relación es todo o nada. El bebé siente una necesidad y llora, o se siente satisfecho y complacido. Los investigadores lo describen como un organismo puramente biológico, con reacciones "reflejas" o "talámicas". Spitz le llama a este modo de percibir el mundo "recepción coenestética", en la cual se superponen todos los sentidos; la contrasta con la percepción propiamente tal (1965, p. 134).
Dentro de esa unilateralidad, resalta la impresión sensorial de un objeto: la cara humana. Desde las primeras alimentaciones un bebé ha mirado a los ojos de su madre como parte de su satisfacción total: la satisfacción de la boca, piel, estómago y ojos, la cara de ella indicando la presencia de su satisfacedor de necesidades. Alrededor de la cuarta semana de vida, un bebé comienza a aislar la cara de ella de lo que la rodea, buscándola con su mirada. Esto ocurre tan tempranamente, que puede ser que esté biológicamente programado (Spitz, 1965, pp. 81, 86).
Al aislar una cara de esta manera, el bebé está elaborando una respuesta vital, pero ¿qué es lo que el mundo alrededor del bebé ha preguntado? y ¿cómo podemos entender una respuesta no expresada en palabras? En nuestra sociedad, tal vez en todas las sociedades, las necesidades de todo o nada del bebé tienen que acomodarse a la familia y a lo propio de su hogar, al juego de los hermanos y hermanas, al trabajo de un padre o una madre, a todas las preocupaciones y deseos de la familia. Y lo que es muy importante, la gente que está alrededor del bebé quiere que éste les responda, les responda a su necesidad de evocar una respuesta humana en otro. Esta necesidad es algo que difícilmente los adultos podrían expresar. Es más como un llamado de la naturaleza, un gesto de invitación que debe ser interpretado. Pienso que podríamos decir que con esos gestos se le está diciendo al bebé: ¡Calza con nosotros! ¡Unete a nosotros! ¡Conviértete en parte de nuestro grupo humano!
Lo que el bebé escucha o como lo interpreta, sólo puedo imaginarlo haciendo un lectura de su respuesta. Al aislar una cara él dice, en efecto: Puedo "ser hacia" alguien. Puedo salir de ese mundo que tengo, en el cual soy totalmente omnipotente, y estoy absolutamente ensimismado, en el cual yo soy el mundo. Puedo "ser hacia" algo o alguien-esa cara que es un signo de contentamiento extático. Si el bebé ha respondido, "yo puedo ser hacia", la primera forma de ese llamado de la madre, la familia y la comunidad debe haber sido, entonces: "Sé hacia mí", y que el bebé sea hacia un cara significa que el bebé aceptó esa relación. A la inversa, como lo ha señalado Selma Fraiberg, los niños ciegos que no pueden devolver mirada por mirada, corren el riesgo de un autismo o de psicosis, el fracaso catastrófico de esa primera reciprocidad, a menos que uno pueda entrenar a sus padres para que reconozcan otros signos del "ser hacia" (1977).
El contestar, Sí, puedo "ser hacia", implica también otra respuesta. Es la que dice que el bebé ha dominado otra capacidad fundamental, que sirve de base para muchas otras, y que en el contexto de la necesidad de su familia de que él se les una, es totalmente paradójica. El bebé demuestra que puede aislar un objeto físico en el espacio. O sea, puede desunir. Puede delimitar a una persona, puede separar una presencia en el tiempo, dándole a un evento un comienzo, un medio, y un final. Este delimitar no es nada definido o hecho a voluntad; es meramente un "hacia", pero es un comienzo.
Alrededor del tercer mes de vida un bebé elabora, según Spitz, otra respuesta para ese insistente llamado de su comunidad. Sonríe, pero no con ese gorjeo casual, de alegría, que pueda haber mostrado antes, sino como una respuesta a un estímulo específico: cualquier rostro hunano. Curiosamente, un bebé responde a la combinación de dos ojos y una nariz en movimiento, incluso si la cara es una máscara de Halloween. Un bebé no sonríe ante un perfil, y al presentársele el lado de una cara puede que se quede perplejo, mirando la oreja, como preguntándose dónde iría el otro ojo. En otras palabras, el niño no está reaccionando ante su madre o cualquier otra persona en particular. Está reconociendo un signo (o gestalt) de satisfacción de necesidad, por lo que sonreirá ante cualquier rostro, real o dibujado, blanco o negro, conocido o desconocido. Spitz llama a esto, "pre-objeto". No obtante, esta acción, también, es de suma importancia en cuanto respuesta en el diáogo del desarrollo. No sólo puede el bebé aislar este signo del flujo de sensaciones, sino que también puede sonreírle.
En efecto, al "sonreír hacia", un bebé muestra que ha descubierto que tiene un compañero en la díada bebé-adulto. Más aún, ha usado activamente lo que Spitz llama su "trompa", es decir la configuración de labios, mentón, nariz y mejillas. Hasta ahora esta trompa había sido primordialmente su forma de hacer ingresar el mundo pasivamente, ya fuera en forma de satisfacción o de percepción. Ahora ha convertido esta "trompa" en algo que no sólo le sirve para introducir sino que también para sacar, para absorber y para expresar. Ha convertido la pasividad en actividad (Spitz, 1965, p. 107).
Hasta este momento el bebé había sido un receptor pasivo de la crianza. Cuando llega a ser capaz de sonreír ante una cara humana, ha dado una primera respuesta al llamado comunal para que se una a la raza humana, para que deje de ser completamente pasivo y pase a ser activo (Spitz, 1965, pp. 52-85).
De esta forma él muestra, en términos psicoanalíticos, un ego rudimentario. Es decir, demuestra los inicios de dos capacidades que algún día le servirán de base para todas sus adapataciones a la realidad. Primero, puede delimitar algo. Segundo, puede revertir la dirección de pasiva a activa, de entrar a salir. Mahler habla de dos vías entrelazadas de separación e individuación, en el desarrollo.. Separación es el movimiento encausado a diferenciar, distanciar, distinguir. Individuación es el movimiento hacia la autonomía personal: percibir, ver, oír, recordar, saber, o probar por uno mismo (Mahler et al., 1975. pp. 39-41).
El bebé que es capaz de "sonreír hacia" ha pasado, sin embargo, por sólo dos "estados pre-objeto". Mahler ve cuatro estados más en la separación propiamente tal, antes de que el infante alcance una verdadera constancia de objeto: primero, diferenciación, dede los 4 a 5 meses hasta que el niño camina; segundo, práctica, desde que el niño camina hasta los 15 a 24 meses: tercero, acercamiento, desde los 15 a 24 meses hasta la mitad del segundo año (pero con grandes variaciones); cuarto, la consolidación de la individualidad y los comienzos de la constancia de objeto, período del desa- rrollo que, en la experiencia de Mahler, no comienza antes del tercer año, para continuar luego durante toda la vida. Todo este tiempo la comunidad alrededor de un infante le está pidiendo que se le una, no sin pensarlo o conformistamente (aunque algunas veces también así lo demanda), sino que como un individuo que piensa, siente y actúa por sí mismo, y en relación a otros (ibid).
Un bebé cambia desde un sonreír indiscriminado a una sonrisa reservada para un proporcionador especial de cuidados: la madre. Esa sonrisa indica una transición. Es el "primer organizador" (término de Spitz) y marca el paso en la transición desde las etapas de "pre-objeto" hacia, para Mahler, la primera etapa en la separación propiamente tal: la diferenciación. En las etapas pre-objeto un bebé se acurrucaba y se acunaba en los brazos de su madre, ahora lo vemos apartándose del cuerpo de su madre. Ella le toma los brazos, y él usa la nueva fuerza que ha descubierto en sus piernas para empujar contra el estómago de ella, casi de pie, de manera que pueda mirarla mejor. A esto los obervadores de bébés lo llaman "resistencia"
En esta posición erecta puede volver la cabeza para observar a su alrededor. El bebé tira del cabello de su madre, fisgonea dentro de la nariz o los oídos de ella, le pone comida en la boca. Puede quedarse fascinado por un prendedor, o un collar, o unos lentes. Habiendo descubierto un otro , ahora él la explora y la delimita (Mahler et al., 1975, pp. 52-55).
Esta exploración culmina a los seis o siete meses y luego se perfila en lo que Mahler llama "cotejar". Un bebé continúa aprendiendo acerca de la madre, su apariencia, su tacto, su textura, su sonido, su aroma, y su gusto, pero comienza también a compararla con lo no-madre , con otras visiones, sonidos, olores y texturas. Al explorar lentes, cabello o brazaletes, descubre qué es lo que pertenece y qué no pertenece al cuerpo de la madre. Afina la discriminación, señalándola con la sonrisa especial que le da a la madre y a la no-madre (Mahler et al., 1975, pp. 55-58).
Spitz acuñó dos términos para estas clases de percepción. A la más temprana, aquella en la cual el bebé se ensimisma en su propio bienestar y percibe los acontecimientos globalmente como placenteros o desagradables, la denominó "coenestética". La palabra significa literalmente que los diferentes sentidos actúan todos en conjunto como un sentido, con el consecuente sentimiento de placer total o disgusto total. A las percepciones que se desarrollan en la verdadera separación, las denominó "diacríticas", literalmente, juicios separados, en las cuales el ojo ve y el oído oye y el bebé discrimina entre visión y sonido (1965, p. 44).
Estas agudizadas percepciones y distinciones culminan en la famosa "reacción ante los extraños", alrededor del octavo mes. Algunos bebés se asustan de los extraños. Lloran y se esfuerzan por ir donde la madre. Otros bebés exploran. Averiguan cómo es el dedo de un extraño, o la vestimenta, la lapicera o el collar. Incluso pueden pasarle la mano por la cara o por el cabello. Una vez que ha hecho esta "inspección de Aduana" (como la llaman los observadores de bebés), el bebé se refleja en los brazos de su madre, y su rostro y sus ojos transmiten el goce que siente al reunirse con ella. En otras palabras, un bebé de aparta de un extraño, y también se aparta hacia alguien (Mahler et al., 1975, pp. 56-58).
Este es el tiempo en que el bebé comienza a ser capaz de jugar los familiares juegos de la infancia. A los tres meses, un bebé está relativamente indefenso, como Jenny sometida a la inflexible estimulación de su madre. También lo está un bebé de cinco meses. Como lo describe Louise Kaplan, cuando él ve a su madre desaparecer por una puerta no puede hacer mucho al respecto, pero si ha llegado a confiar en el sonido de las pisadas de ella, o en el de una máquina de escribir o el del agua corriente, no siente pánico.
Una señal de esa confianza es su capacidad para disfrutar los juegos de escondidas. La madre esconde la cara y cuando la preocupación del bebé se va convirtiendo en tensión, de repente aparece ella de nuevo. Eso ocurría a los cinco meses más o menos. Alrededor de los diez meses, el bebé puede jugar a sus propias escondidillas. ¿Cómo va a reaccionar su madre cuando él desaparezca, al ponerse una frazada sobre la cabeza, o cuando hunda la cabeza en el colchón? Después, ella esconde la cabeza y él se ve preocupado, hasta que ella reaparece y él puede dar gritos de triunfo tal cual lo hizo ella. El juego satisface muchas necesidades. Tal vez por eso es que se juega en todo el mundo (Kaplan, 1978, pp. 143-47).
El juego más famoso en la literatura sobre observación de bebés, el que Freud vio jugar a su pequeño nieto, Ernst, también satisfacía la necesidad de superar el temor a la desaparición de los padres. Al año y medio el pequeño Ernst lanzaba juguetes desde su cama, gritando al tiempo que lo hacía un prolongado "o-o-o-o-o". Freud y la madre del niño concordaron en que era la palabra alemana fort, "se fue". Un día el niño estaba jugando con un carrete de hilo con una cuerda enrrollada en él. Desde el piso tiró el carrete por sobre la baranda del corral, de manera que desapareció y él gritó "o-o-o-o-o". Pero entonces Ernst usó la cuerda para tirar el carrete de vuelta a su corral y dijo da "allí". La interpretación de Freud de este juego de fort-da (como ha sido llamado) es mucho más tentativa que la de aquellos teóricos que han erigido virtuales sistemas metafísicos basados en él. Freud lo lee como con las escondidillas, una forma de demostrar que lo que desaparece, retorna. Fue una manera de reflejar una situación que el bebé había sufrido pasivamente , la salida de su madre, en una situación creada activamente por él mismo. En otros juegos él jugaba a desaparecer de un espejo y a hacer desaparecer a su padre "al frente". En todas estas situaciones él estaba usando objetos (casi como un adulto usaría un medio artístico) para re-crear una situación intensamente personal que incidía en su propia relación con su madre (1920g, 18: 14-16; ver también Kaplan, 1978, pp. 151-152).
Una vez que un bebé aprende a gatear, puede jugar al pillarse. El bebé gatea rápidamente y su madre lo persigue, pero ella ¡no alcanza a tocarlo! El se mantiene fuera del alcance de ella, hasta que se cansa y permite que la amenazante perseguidora de bebés lo capture-para su gran regocijo. Nuevamente el bebé ha hecho activo lo que antes había experimentado sólo pasivamente: ser alcanzado por su madre. El refleja algo que ella hizo, con lo cual transforma en un juego activo la quizás atemorizante realidad del gran poder de ella y su propia indefensión. De nuevo él aprueba, en un sentido cognoscitivo, que aquello que desaparece regresa (Kaplan, 1978, pp. 147-151).
Obviamente, un bebé no puede jugar al pillarse sino hasta que haya aprendido a gatear. Este juego y los otros dependen de las habilidades y coordinación física particulares del infante, y en cualquier edad, digamos a los diez meses, éstas van a variar en gran medida. Así ocurrirá también con el temperamento del bebé y el de su madre. Estos juegos, como todo lo demás que el niño y la madre hacen juntos, se juegan con un vocabulario único para cada madre y niño, aunque las tareas de desarrollo que involucren y las habilidades que requieran sean comunes a todos los niños-y las madres. Su diálogo tiene lugar en un lenguaje fisiológico universal, un dialecto cultural y un estilo único e individual.
Lo que ocurre en esa conversación es que el niño está desarrollando una variedad de respuestas al persistente llamado de su familia y comunidad para que se les una. Su primera respuesta fue: "ser hacia". A medida que comienza a separar más y más el continuo que lo rodeó al principio, y a adquirir una individualidad, puede responder de una manera más compleja: puede estar separado-de-hacia. Puede ser hacia, pero puede tambien desear estar "separado de". Puede desplazarse desde un deseo hacia el otro. "Puede ser y estar"-donde una vez fue solamente pasivo y receptivo, ahora puede escoger y actuar. Sin embargo, aún no es totalmente un yo.
"Salir del cascarón" es el término de Mahler para el primer esfuerzo del infante por separarse de la órbita en la cual él y su madre formaron una unión de dos personas totalmente centradas la una en la otra, una díada. "Practicar" es su término para la segunda etapa, en la cual un bebé utiliza las separaciones físicas como preparación para el importante alejamiento psicológico que está por venir. Así, un bebé progresa desde el patrón de cotejar, jugar o gatear cerca de su madre, hasta sus primeros pasos sin ayuda, alejándose de ella, levantando el vuelo por sí mismo.
Lo que hace a esta segunda etapa diferente de la primera es la creciente habilidad del bebé para manejar las piernas y brazos a medida que progresa desde el gateo a caminar sin ayuda. Durante la primera parte de esta transición, el bebé se incorpora, gatea, chapotea, se arrastra, se endereza y a veces se sujeta a la mesa de centro hasta quedar parado. En la segunda parte, se para sin ayuda y comienza a caminar libremente. Es interesante notar que, de acuerdo a las observaciones de Mahler, el bebé usualmente da sus primeros pasos sin ayuda alejándose de su madre (no hacia ella como sostiene la tradición popular y la poesía-Mahler et al., 1975, pp. 65-76).
Es imposible exagerar el significado simbólico de pararse erecto. Cada bebé vive de nuevo el alborozo que nuestros ancestros homínidos deben haber sentido cuando se irguieron y miraron las sabanas africanas en toda su extensión y se dieron cuenta que ellos solos podían mirar por encima toda esa tierra. Las otras criaturas pasaron a ser inferiores. Imagínese la sensación de ser capaz por primera vez de torcer los músculos del cuello y la espalda para localizar deliberadamente lo que quiere, mirando de arriba abajo los obstáculos y objetos que antes tenía que mirar a su mismo nivel, poder darle una mirada panorámica a todo su entorno.
Muchas de nuestras palabras y metáforas en el dioma inglés reflejan este orgullo de estar de pié. La propia palabra "survey", por ejemplo, usada en el párrafo anterior, significa tener una visión panorámica o mirar por sobre algo. Términos morales como "erecto", "recto" o "derecho" derivan su fuerza del logro, en nuestra infancia, de la verticalidad; así como palabras como "agazaparse", "arrastrarse" "gatear", y "reptar" adquieren en las connotaciones morales del desamparo de un infante.
Esta segunda etapa es una transición desde una "caída" a un "levantamiento". Para un bebé, pararse y caminar significan que se le ha ampliado vastamente la esfera de acción para desarrollar todas las habilidades con las que nació, pero que aun tiene que perfeccionar: ver distancias y dimensiones, volver la cabeza, localizar objetos por su sonido, entender relaciones de más alto y más bajo, izquierda y derecha, frente a, detrás, arriba, abajo. Por cierto, en esta etapa el bebé hará todas estas cosas apegado a las rodillas de su madre; pero las hará. Puede vanagloriarse: estoy parado igual que ellos. Al mirar a su madre ahora cuando él está erecto, experimenta un nuevo acercamiento cara a cara, sintiéndose mas a su nivel. Más aún, sus nuevos poderes le permiten que él vaya donde su madre, no solamente que ella venga a él. Así fortalece su vínculo con ella, al mismo tiempo que ahora su voluntad y poder de elección entran en juego. El sentido de omnipotencia de Jason era, por ende, correcto para su edad, aunque su deprimida madre no le respondió con respuestas realistas a los peligros. El resultado más común es un balance negociado entre la omnipotencia del niño y la cautela del adulto (Mahler et. al., 1975, pp. 70-75).
Esta nueva posición de control y voluntad implica la pérdida de algo más: el cómodo y mimado mundo de unos pocos meses antes. Para sacar el mayor partido de lo que sus piernas pueden hacer, cuando camina el niño, necesita llevar consigo la seguridad de ese mundo. Necesita incorporarla dentro de sí como su propia seguridad y confianza, y tal vez en una forma más tangible también. De aquí la importancia de los
Durante los primeros meses de vida un bebé encuentra en sus dedos, pulgares y puños una forma de calmar las incomodidades que experimenta su siquis. En su boca simulan el agrado del pecho. Al apoyar una mano contra su mejilla puede imitar la sensación del pecho contra su mejilla y la de su mano apretando el pecho. De los dedos, puños, y pulgar especialmente, el bebé avanza hacia las muñecas y otros juguetes, sin por esto renunciar a los placeres sensuales de su mano. Encuentra lo que los ingleses atinadamente han llamado "juguetes suaves": el osito de peluche, el perrito de trapo, o el conejito de orejas gachas; o puede conformarse con lo que los norteamericanos llaman "trapo de seguridad": "un tuto".
El pulgar estaba solamente a un paso del pecho. Un signo que acompañaba, más que un símbolo que representara, al placer en la boca. El osito o la frazada, sin embargo, sirve como un recordatorio de la sensación, tibieza y aroma que acompañaban el dar de mamar. Es un signo de un signo, por así decirlo. A dos pasos de distancia de la satisfacción plena, real, el osito o el tuto es un símbolo verdadero, pues posee una conexión arbitraria con el dar de mamar que representa: no hay ninguna razón inherente a esta frazada por la cual deba darle al bebé un sentimiento de seguridad, en tanto que cualquiera otra no puede. Sin embargo, por supuesto que la hay, ya que este símbolo es creado sólo en parte por el bebé. En parte, el osito o la frazada tiene una historia así como un buen aroma y un sentimiento cálido que derivan de esa historia. En parte es, en el término de Winnicott, un "encontrado" (y para mí la palabra evoca el sentimiento súbito y jubiloso de "¡Lo que estaba perdido se encontró!").
De ahí que el osito de peluche sea tanto un símbolo como un signo, e incluso, hasta cierto punto, la cosa en sí-la crianza materna-encarnada ya sea en un conjunto de sensaciones o en un objeto. Winnicott acuñó el término para esta entidad especial: un "objeto transicional". Es una transición entre el signo y el símbolo. Es un objeto creado que representa algo más, por lo tanto es un símbolo. También es un objeto encontrado que es o puede ser un signo de la presencia de ese algo más la crianza materna y de los deseos que la crianza materna satisface. También, en la medida que es un signo o un símbolo de la crianza materna, no la crianza materna misma, es un signo, también, de la ausencia de la crianza materna. El osito de peluche encarna la transición entre la presencia y la ausencia de la madre (Winnicott, 1971a, particularmente cap. 1).
El osito también puede ser la transición entre el sí mismo y el no sí mismo, entre lo de adentro y lo de afuera, entre los recuerdos interiores del niño de unión con su madre y el mundo exterior, desvinculado. El osito de peluche representa, por sobre todo, la fusión, la anterior relación cuando el bebé y su mundo eran perfectos y, en la frase de Kaplan, "las diferencias entre dentro y afuera y entre el yo y el no-yo, no existían."
Cuando el bebé apreta el tuto contra sus mejillas y la nariz, el tuto lo acaricia. Huele a la dulzura de una madre que lo consiente y también huele a los olores del propio bebé. La moldeable suavidad del tuto evoca el tiempo cuando él y su madre eran uno solo. El tuto existe "ahí afuera", en el mundo inanimado de los cascabeles, mamaderas, almohadas y móviles. Y sin embargo está vivo con las reminiscencias del diálogo humano. Más aún, el bebé puede rasguñar, pinchar, y darle palmadas a su tuto sin un "no" cualquier otra posibilidad de destrucción real. El tuto resiste las agitaciones apasionadas del bebé y nunca lo defrauda. Está siempre allí, cuando ansía tenerlo (Kaplan, 1978, pp. 154-55).
El juguete suave, entonces, puede representar a la madre en una fusión mística entre bebé y madre, una creatura que, en un sentido, jamás existió, pero que fue imaginada y necesita ser imaginada una y otra vez, especialmente ahora, cuando el bebé se aventura con las manos y las rodillas o de pie hacia nuevos y maravillosos espacios que, a la vez, son desafiantes, difíciles, incluso peligrosos y atemorizantes. Algunas veces la realidad exterior será cruelmente indiferente a los deseos internos. Entonces el bebé-e incluso el adulto-tratará de recuperar la ilusión de una unión que incluya lo otro. Un tuto, un juguete suave, una caricia, o el ser acunado puede recuperarla para el infante. Un poema o un souvenir especial puede recuperársela al adulto (Kaplan, 1978, p. 116. Para las implicancias artísticas de los objetos de los bebés, ver Milner, 1957b).
Mirando retrospectivamente el nacimiento de un yo, podemos ver el establecimiento de cinco temas o problemas entrelazados que constituyen el yo que el niño aportará a las situaciones nuevas (ver diagrama en páginas 244-45). Primero, el niño debe haber aprendido a tolerar la demora y por lo tanto debe haber iniciado un sentido del tiempo. Segundo, de la capacidad para esperar surge la capacidad para imaginar y simbolizar lo que se espera. Tercero, al esperar, el niño también indica que ha captado la diferencia entre sus propios estados internos y un otro externo a él. El bebé ha dado los primeros pasos hacia el control del límite entre el interior y el exterior. Reconocer un exterior es el primer paso antes de actuar en él, a la vez que al aceptar un interior como tal se proporciona la base para la pasividad (como tuvo que hacerlo el Dr. Vincent cuando le lavaron el cerebro). Por tanto el bebé ha dado también un cuarto paso, el distinguir la actividad de la pasividad. Quinto, al imaginar lo otro como lo otro, el niño necesariamente aprende que hay un no-otro, un yo. Ha abierto la puerta a todas las cosas distintivamente humanas que se siguen del hecho de que un yo sepa que es un yo.
Principiamos a ver que va tomando forma la capacidad del adulto humano para "DEFTar", aunque todavía en lo que Piaget llamaría la "etapa sensomotora". El bebé pone en ejecución, literal y físicamente, nociones que perturban totalmente las metáforas y metafísicas de los adultos.
¿Cómo se separan y re-relacionan el sí mismo y el objeto?
Otorgándole al que sé que no es yo mis deseos y temores internos-Cómo lo hago con esta frazada (F).¿Cómo delimita lo interno de lo externo?
Como cuando me aferro a esta frazada: me aferro a lo que he proyectado desde mi interior, incluso precisamente por saber que ahora está afuera (D).¿Cómo simboliza?
Por medio de objetos externos, "encontrados", que tienen, y a los que yo les otorgo, valor simbólico (D).¿Cómo acepta su propia demora y la de los otros?
Desplazando mi atención a objetos simbolizados y revestidos por mi imaginación (como esta frazada), para los cuales el tiempo no es pertinente (T).¿Cómo tolera el amar y odiar a la misma persona?
Desplazando mi amor y mi odio hacia otros objetos, menos vitales, como esta frazada (D), y confiando en que mi amor y mi odio no lo destruirán, así como yo tampoco destruyo esta frazada (E).
Por supuesto, incluso con un osito de peluche, un bebé no aprende estas cosas irrevocablemente. Como adulto, ¿qué tan bien tolero yo la demora en el amor o en el reconocimiento? ¿Soy capaz de ver a aquellos que amo como totalidades, con sus fallas y todo? ¿Me veo a mí mismo no teñido por mis propios deseos y temores? ¿Puedo mantener siempre un límite definido entre lo que yo pienso y lo que el resto del mundo piensa? ¿Puede alguno de nosotros?
Probablemente pasa lo mismo con el bebé que con el adulto. El yo conquista estas capacidades, al principio por unos breves momentos, luego por períodos más largos, a medida que acumula experiencia favorable, pero nunca sin la posibilidad de reincidir, volver a ser un sí mismo indiferenciado, incapaz de simbolizar. En los años cincuenta, cuando estas ideas comienzan a circular, los psicoanalistas tendían a pensar en un momento crucial de "diferenciación sí mismo-objeto". Seguramente, debe haber un momento en que por primera vez el bebé imagina a un otro y a un sí mismo, pero parece más fácil pensar que esta capacidad también es relativa, llegando a ser realidad luego de una prolongada relación de diálogo entre el prodigador de cuidados y el receptor de estos cuidados.
Podemos desmenuzar, entonces, cinco hebras de logros en ese primer año de llegar a ser yo, cinco experiencias que el niño debe haber tenido a fin de hacer cosas tales como gatear fuera de la vista de su madre, llamarla o llamarse por su nombre, o estar "solitario en compañía" de ella. El niño debe haber tolerado la demora, superado su ambivalencia, distinguido entre el sí mismo y el otro y la actividad de la pasividad, y haber simbolizado esas distinciones. Sin duda que hay otras formas de pensar acerca de los logros del primer año, pero éstas servirán para delinear los orígenes de un yo.
Corresponden, además, (no enteramente por coincidencia) a cuatro capacidades fundamentales de un ego, tal cual fueran definidas en la segunda fase del psicoanáisis, esto es, en la psicología del ego. Para enfrentar las demandas de la realidad interna y la externa, un ego utiliza cuatro modos de desplazamiento. El bebé consigue la constancia de objeto cuando ha adquirido las habilidades correspondientes (Holland, 1973a).
El ego se desplaza El bebé comienza a en dirección separar interior de exterior en tiempo tolerar demora en número distinguir el sí mismo del otro a través de la similitud simbolizar
Más importante aún, un bebé alcanza estos logros en y a través de un clima emocional especial. Al principio sólo hubo placer y desagrado. A medida que el bebé comenzó a conocer al otro, a la que lo cría, dividió lo positivo y lo negativo en bueno interior y malo exterior, o en otro(s) bueno(s) y malo(s). Sin embargo la total aceptación de un otro significa aceptar tanto las satisfacciones como las frustraciones que ella aporta. Un bebé tiene que superar la intensa ambivalencia que engendra su vulnerable situación. Solamente entonces puede un infante formar un ego (con estas habilidades básicas como punto de partida) dentro y a través de una confianza básica en que la satisfacción llegará, a pesar de la rabia y a pesar del miedo de ser abrumado por la necesidad. Una vez que estos cinco temas o problemas se plantean durante el diálogo del desarrollo, el bebé estará listo para proceder a la etapa siguiente.
Por supuesto que una etapa no se va súbitamente y aparece la otra. Las etapas pueden completarse, entrelazarse, estar separadas o vinculadas, y los problemas planteados por una, puede que se escuchen en el lenguaje de las otras. Sin duda, una de las maneras importantes de dar cuenta de la tremenda variedad del desarrollo y la personalidad humana, a pesar de que el número de etapas es relativamente pequeño, tres, cuatro o cinco, es precisamente esta posibilidad de una casi infinita variabilidad.
Diferenciación, discriminación, distinción,-el desarrollo procede a causa de una especie de alejamiento o separación, la "dulce congoja" de Julieta. La "individualización", escribe Hans Leowald, es la consecuencia de las pérdidas de la separación" (1978, p. 46). El está puntualizando un significado para lo que a menudo se llama el sentido trágico de Freud. Para convertirse en un niño que comienza a andar, el bebé abandona la tranquilidad y pasividad de la cuna. Para convertirse en un bebé hablante abandona el gorjeo indiferenciado. De hecho, para convertirnos en bebés tuvimos que renunciar a la feliz y apacible unión con el vientre materno.
No completamente, sin embargo. Los abandonamos parcial, vacilante,y nunca irrevocablemente. Cuando sufrimos una pérdida, nos apesadumbramos. Esto es, incorporamos lo perdido "allá afuera" como parte de lo "aquí dentro" que es nuestro continuo proceso mental. Llevamos estas primeras etapas con nosotros y volvemos a ellas cuando nos permitimos momentos de extrema pasividad o de éxtasis. Regresamos como viajeros a ese antiquísimo, micénico sí mismo que existió en una prehistoria antes de que el otro se hubiera convertido en otro.
Para el enfoque psicoanalítico clásico, durante el nacimiento de un yo, la boca era la ventana principal del bebé hacia el mundo. Una vez que el bebé adquiría nuevas capacidades para relacionarse con las cosas y la gente, otras zonas corporales pasaron a ser importantes. En particular, gran parte de su energía mental y nerviosa se centró en el proceso de expulsar desechos fuera de su cuerpo, y en los desechos mismos.
Freud creía que distintas zonas del cuerpo de un infante se hacían focales debido a urgencias puramente biológicas. Los teóricos modernos de las relaciones-objetales creen que es la gente que está alrededor del bebé la que enfoca su atención en la boca, más tarde en el ano, y más tarde aún, en los genitales. Me siento inclinado a pensar que ese llamado social al niño se ajusta a una matriz corporal determinada: el cuerpo del bebé puede responder sólo dentro de ciertos límites, por lo que solamente ciertas demandas se le pueden hacer, por ejemplo, al proceso de defecación. A la inversa, el proceso corporal proporciona una forma para que el bebé se amolde a las demandas de sus padres y de la sociedad. Por eso, a esta etapa anal Erikson sensatamente la llama "soltarse" y "aferrarse (o retener)". El da el caso de una niña pequeña que trata de soltarse de su madre y al mismo tiempo aferrarse a ella, usando los movimientos de sus intestinos como el medio a través del cual expresar su lucha. Bruce (p. 174 arriba) simbolizaba la ausencia de su madre por medio del movimiento intestinal que podía sentir separándose de él, pero que no podía ver. De manera similar, Hans (el niño que analiza Freud) hacía una analogía entre su lumf y el nacimiento de su hermana. Lumf también es lenguaje.
Aparte de lo que signifique, las sociedades occidentales toman en serio el vaciamiento de los intestinos y cirscunscriben el proceso por medio de reglas. Otras culturas poseen costumbres o un clima que permite menos restricciones. Todas las culturas, sin embargo, establecen algunas restricciones en cuanto a la defecación. También todas las culturas le piden a una nueva generación que se guíe por las leyes de la sociedad preexistente. Las primeras reglas con que el bebé se encuentra tienen que ver con la alimentación, y por lo general las que siguen tienen que ver con la excreción. Haríamos bien en pensar, entonces, en una forma más general acerca de esta etapa "anal". La llamaré
etapa que se relaciona con las reglas, costumbres y lo cotidiano de las cosas.
Hacia fines de tal etapa nómica, el niño debe haber establecido un estilo para relacionarse con las reglas de los otros. Hacia fines de la etapa oral, el niño ha aprendido a simbolizar a su madre. Ahora sus padres y la sociedad le piden que lleve su simbolización aún más lejos. ¡Piensa en reglas! Hacia el final de la etapa nómica, el niño habrá constestado a través de la formación de su patron individual para manejar reglas, obedecerlas o desobedecerlas, minimizarlas, ampliarlas a nuevas situaciones, hacer que las reglas de otros sean sus propias reglas internas, o formular reglas para él mismo o para otros. En la medida que pueda crear y acatar reglas para sí mismo habrá comenzado a encontrar su propio estilo de control, tanto de auto-control como del control de otras cosas y personas, a pesar de que lo que él controla en la realidad pueda aparecer muy primitivo a los ojos de los adultos.
Para satisfacer la necesidad de placer por parte del niño, y la admiración y la necesidad de orden por parte de sus progenitores, niño y progenitor necesitan establecer un punto de encuentro para una regulación mutua. Las reglas sociales necesitan ser llevadas hacia ese espacio potencial que existe entre el progenitor y el niño, donde puedan encontrarse "allá afuera" con respecto a la sociedad, y a la vez aceptadas y re-simbolizadas en el "aquí dentro" del niño. Es en relación a estas reglas que las anteriores emociones de amor y odio se hacen más precisas, bajo la forma de atracción y desagrado, en una relación física inmediata hacia las personas y cosas, y más abstractamente, como los inicios de los valores.
El niño que ha completado la fase oral ha alcanzado un sentido de sí mismo, quizás incluso algún sentido de lo que su cuerpo puede hacer y que no le corresponde al cuerpo. Ahora bien, ya que el interés se centra en la defecación, la pregunta acerca de qué es parte de su cuerpo y qué no lo es, asume una nueva importancia y complejidad. Esto es, la deposición viene desde dentro del cuerpo, sin embargo el progenitor lo define como algo desagradable que debe ser arrojado. El sentido de sí mismo adquiere ahora una dimensión social. Los valores culturales, más que las primeras diferenciaciones entre placer y desagrado, o dentro y fuera, definen lo que debe o no incluirse en el sí mismo corporal que uno quiere que amen.
En la etapa oral, el sí mismo y el otro se relacionaron durante el proceso de alimentación, de acunar, de intercambio de miradas, y otros actos propios de la crianza. Al bebé se le daba y él incorporaba. En la etapa nómica, el sí mismo y el otro se relacionan en una nueva forma: en función de reglas que deben seguirse, incorporarse y hacerse parte de uno mismo, como antes se hizo con la comida. Estas reglas se referirán al comer, defecar, hacer ruido, tomar ceniceros y un sinnúmero de otras acciones corporales y del hogar.
Lo más probable es que los padres expresen estas reglas. De ahí que, aunque no sabemos (en 1985) cómo es que los niños aprenden a hablar, podemos estar seguros de que algunas de las reglas que aprenden en la etapa nómica son para el lenguaje. Sea o no innata la capacidad para el lenguaje, en un sentido amplio, el niño aprenderá una forma correcta de decir lo que quiere decir a estos padres, en esta sociedad y en este lenguaje. Lo que en la etapa oral fue simbolización en un sentido muy general ahora pasa a ser algo más preciso. El niño aprende simultáneamente la gramática de un lenguage en particular y las reglas de una cultura en particular referentes al orden y la limpieza.
El tiempo fue el profesor del cual el niño aprendió que existía un otro y por lo tanto un sí mismo, una fuente exterior de crianza que obedecía a su propio tiempo en vez del ritmo de las necesidades o deseos interiores del niño. La demora simple de la etapa oral se transforma ahora en un sentido de recurrencia cíclica del proceso de excreción y de la rutina diaria de una sociedad a cuyas reglas debe ajustarse ahora el tiempo del niño. Le pedimos al niño que concentre su sentido del tiempo en un sentido de horario.
En la etapa oral, un niño saludable ha aprendido a tolerar (al menos durante algún tiempo) la mezcla de amor y resentimiento que experimenta hacia la madre , la cual, como es natural, debe tanto complacerlo como frustrarlo. En la etapa nómica la misma ambivalencia se concentra en el proceso y el producto de la defecación. Amar es aferrarse (como sugiere Erikson), para ganar el casi masturbatorio placer de retener la columna de heces, ahora percibida como una parte preciosa de este sí mismo recientemente sentido (1963, p. 82). Dejarla ir es perderla.
Durante toda la etapa oral el bebé llevó a cabo una maniobra psicológica una y otra vez. Transformó una experiencia pasiva de crianza en una habilidad activa. De la misma manera, durante esta etapa nómica, el niño utiliza una maniobra una y otra vez. Los símbolos se convierten en reglas. El lenguaje se convierte en gramática. El tiempo se convierte en horario. Los límites corporales se convierten en sociales, además de físicos. El amor se convierte en conservar. El odio se convierte en repulsión y en rechazo. Si hay, entonces, un aprendizaje que trascienda a todos estos logros, podríamos denominarlo transformación con miras a la precisión o, si se prefiere "precisación". El niño aprende a concentrar los intereses generales de la etapa oral en versiones más precisas.
¿Es esto lo que hace que la etapa nómica sea tan visible? Todos los padres conocen "esa testaruda etapa de los dos años", y casi todos pueden relatar una anécdota acerca de la propensión del niño a hacer un regalo no-muy-bien-recibido con el precioso contenido de sus pañales. Características "anales" son especialmente visibles en los adultos. El primer tipo de personalidad que Freud descubrió (ya en 1908), fue el "carácter anal" con su estilo triádico distintivo: "metódico, parsimonioso y obstinado" (9: 168-75; ver también 1913i, 12: 313-26). Los estudios clásicos de Jones (1918) y de Abraham (1921) se convirtieron en antologías enciclopédicas de todos los tipos de transformación, en los adultos, del proceso y del producto de vaciar los intestinos: tacañería, mañas con relación al tiempo, manía de coleccionar, pedanterías, pequeños hábitos sucios y escondidos, limpieza compulsiva, particularidades extrañas acerca del dinero, o preocupación por ciertos sonido u olores. En literatura uno puede encontrar en los escritos de los escritores "anales" como Ben Jonson o Nikolai Gogol una preocupación por los mismos temas que Abraham y Jones encontraron en sus pacientes: reglas, pedantería, tacañería, obstinación, precisión caprichosa, o rabia explosiva. Los mismos escritores demuestran una extraña restricción de la imaginación. Pueden elaborar infinitamente en algunas direcciones (hábitos extraños, "humores", por ejemplo), pero en otras se vuelven curiosamente vacuos (sus heroínas).
Quizás vemos estos rasgos tan claramente porque son "modos de precisar". Erikson destaca la importancia de que el bebé sea capaz de sentarse "con seguridad y además sin cansarse, hazaña que permite que el sistema muscular sea usado gradualmente para una discriminación más fina (1963, pp. 85-86). En este sentido, la etapa nómica (o anal) correspondería a una transición en el proceso que Piaget propone para el desarrollo del pensamiento. El bebé se desplaza directamente desde acciones generales, efectuadas en el medio característico de la primera etapa, la "sensomotora", hacia un trabajo más preciso y distante con símbolos físicos, durante el período de las "operaciones concretas". Podemos entender también la fase nómica (al igual que la oral) como un prototipo del desarrollo humano: se lleva a cabo gracias a la diferenciación y la especialización. El envejecimiento humano, por el contrario, está representado por lo opuesto: indiferenciación acompañada de la pérdida de control sobre las excresiones. En la etapa nómica, el niño aprende a concentrarse en algunos intereses y a desinteresarse, a deducir precisaciones colegidas de su conocimiento anterior y a descartarlas.
En general, podemos pensar, entonces que la etapa nómica le formula al niño cinco preguntas básicas, que son la continuación de las cinco preguntas asociadas con el nacimiento de un yo (ver el diagrama en pp. 244-45). Cómo amarás y temerás en este nuevo contexto corporal y social? ¿Cómo simbolizarás? ¿Cómo esperarás? ¿Cómo serás tú mismo, tanto en cuanto una persona sola como una persona con otras? Cómo separas lo exterior del interior en este modo?
Las respuestas pueden ser bastantes variadas a pesar del contexto limitado. "Separaré lo exterior del interior como un regalo cariñoso". "Separaré lo exterior del interior expulsando una parte desagradable de mi cuerpo y conservando dentro de mí un mí mismo totalmente placentero". "Para mí, el renunciar a ese interior placentero significa renunciar a mi propio mí mismo" (ése sería el Dr. Vincent). Uno puede imaginar una infinidad de paradigmas, cualquiera de los cuales contribuirá a la formación de un yo.
A pesar de la variedad, sin embargo, uno puede dar un salto hacia adelante en el panorama o diálogo, hasta el final de la etapa nómica. Al mirar restrospectivamente, uno puede conjeturar acerca de lo que puede haber ocurrido para que la etapa nómica haya seguido su curso.
El niño debe haber aprendido a decir "no lo haré", renunciando a su propio placer a fin de satisfacer las exigencias de su familia y sociedad de que no haga esto o lo otro . También debe haber aprendido a decir "no lo haré" a esas mismas exigencias. Debe haber aprendido, a raíz de ese conflicto (esa "ambitendencia" como la llamaría Margaret Mahler), a lograr un yo que pueda decir "lo haré" y "no lo haré", tal como anteriormente había emergido un yo del conflicto emocional de amar a la madre y a la vez estar resentido con ella. Ese conflicto emocional en la etapa nómica se convierte en la tensión entre el aferrarse (una forma de amar) y el soltarse (una forma de perder). Esa podría ser la forma en que lo diría Erikson. Fenichel vería una forma especial de temor, el temor a la pérdida del amor, compensada por una forma especial de amor: el afán de posesión (1945, pp. 77, 276). Amor y odio se polarizan en el deseo de conservar y en las ganas de deshacerse de (correspondiente al patrón anterior: Lo que yo amo es parte de mí; lo que yo odio está allá afuera").
Dentro de este clima emocional, el niño hace suyas las reglas de otros. En una forma diferente, ahora, lo pasivo se convierte en activo. Similarmente, el esperar pasivo de la etapa oral se convierte en la demanda activa y la autorregulación horaria de la etapa nómica. Al niño se le pide que aprenda, intelectual y emocionalmente, qué es yo y qué es no-yo, en el sentido corporal más inmediato. ¿Cuáles son las partes de mi cuerpo que debo conservar y cuáles son las partes que debo esforzarme por expulsar de mí deshaciéndome de ellas? Hacia el término de la etapa nómica, al encontrar un repertorio personal de respuestas a estas preguntas, el niño habrá añadido un nuevo conjunto de dimensiones a su yo.
Las funciones anales demandan un tipo de control. Orinar involucra un control similar en ciertas formas, pero diferente en otras. Un niño que ha aprendido a controlar la orina, ha aprendido a retener y soltar uretralmente como también analmente. El acto de orinar, sin embargo, se da más frecuentemente que el de defecar. El producto es acuoso, liviano, de color más claro, con menos hedor. Normalmente los preparativos para orinar son menos elaborados. Las fallas de control son menos desastrosas. En general, el control uretral, en cierto modo parece más leve, más abstracto, menos desordenado, menos obligatoriamente cumplible que el anal.
Si planteamos los factores de la etapa uretral en sus términos más generales, el niño que ha alcanzado el final de la etapa debe ser capaz de decir "puedo planificar mi acto de orinar, de manera que ellos me brinden admiración, no vergüenza". La pregunta básica que plantea la fase, debe ser entonces; ¿Puedes relacionar tus impulsos con tus deseos a largo plazo? Puedes planificar? El lenguaje en el cual el niño responde es, como lo fue en la etapa nómica anterior, el del control de los esfínteres, pero ampliándolo a un control de todo tipo.
Sugiero pensar en esta etapa como "proyectiva". Para retener o soltarse analmente, el bebé tiene que concentrarse en el atrás espacial o el pasado temporal. Al planificar, el niño se proyecta en el tiempo y, a menudo, en el espacio. El niño proyecta fantasías, también. Un niño de sexo masculino proyecta su orina, pero todos los niños, de ambos sexos, tratándose de control uretral, proyectan su imagen para que sus padres sientan admiración o vergüenza por ellos.
Quizás lo abstracto de la planificación o de la proyección sea la razón por la cual los psicoanálistas han escrito menos acerca de una fase uretral y un "carácter uretral" que acerca de las etapas más conocidas: las orales, anales y edípicas. Quizás , también, pasar de reglas acerca de un producto fétido, pesado, visible, al control de un líquido acuoso, sea una razón por la cual se asocia el control uretral con una sensación de consecuencias abstractas más bien que con un conjunto de reglas (Michaels, 1955; Fenichel, 1945, pp. 68-69, 232-34, 371, 492). El carácter anal adulto está sujeto a una conciencia constante y un conjunto de reglas inflexibles. Es compulsivo. El carácter adulto uretral es impulsivo. No piensa bien cuando se trata de abstracciones y tiene dificultad para razonar llegando hasta las últimas consecuencias. Clínicamente, la fijación de un niño en la fase uretral proporciona la base para una personalidad adulta antisocial. El tipo de carácter al bastante conocido estereotipo del delincuente juvenil o el psicópata o sociópata antisocial, irresponsable, agresivo, impulsivo, a menudo de maneras particularmente violentas o sádicas. Las personalidades antisociales muestran una marcada indiferencia hacia valores sociales o morales comunes, no aprenden del castigo, y a menudo ofrecen grandilocuentes pero obviamente engañosas racionalizaciones para su comportamiento (Freedman et al., 1972, pp. 210, 214, 368-70, 788). A menudo son encantadores y manipuladores, indiferentes a las consecuencias ya sea para el encantador o el encantado.
Freud asociaba el erotismo uretral específicamente con el fuego. El fuego, decía, fue "descubierto" cuando algún hombre paleolítico encontró una llamarada de origen natural, digamos que producida por un rayo, y venció el impulso de orinar sobre ella y apagarla. Sorprendentemente, los estudios estadísticos tienden a justificar ésta, más bien extraña, idea de Freud. El encender fuegos (o piromanía) se correlaciona positivamente con el hecho de que los delincuentes se orinen repetidamente en la cama durante su juventud-como ocurre también con los incendiarios y bomberos voluntarios (1932 a, 22: 185-93, Michaels, 1955 pp. 30, 34-36, 67-68; ver también Lewis y Yarnell, 1951). Posiblemente alguna extraña paralógica emocional conecta el agua que excretamos (fuego que es apagado por el agua), con la quemante sensación de tener que orinar. Varias veces, desde 1908 en adelante, Freud vinculó el fuego con el acto de orinar (o mojar la cama) como correlatos infantiles del rasgo, más adulto, de la ambición, diciendo simplemente que la experiencia psicoanalítica lo había convencido reiteradamente de esta conexión. (Presumiblemente su primera experiencia psicoanalítica de lo uretral fue su propio vívido recuerdo de orinar en el dormitorio de sus padres y su vergüenza ante la reprimenda de su padre. "El niño no llegará a nada"-1900a, 4: 216). Otros escritores han sugerido que la vergüenza especial por orinar sin control, proporciona una base para la ambición; si logro grandes cosas, no necesito estar avergonzado. (Por supuesto, cualquier ambición descansa en una capacidad-o tal vez una incapacidad-de pensar en las consecuencias. Otros consideran que el acto de orinar satisface necesidades sádicas o de autoafirmación o, alternativamente, como un abandonarse pasivamente a sí mismo, renunciando al control (Fenichel, 1945, pp. 69, 233, 371-72).
Todo el tópico de una fase uretral en el desarrollo del niño merece una exploración más exhaustiva. Por el momento, puedo ver paralelos con el desarrollo nómico. En la fase anterior, la anal, se supone que el niño debe obedecer y tener reglas. En la fase posterior, la uretral, se supone que el niño tiene planes y que se somete a consecuencias de largo alcance-abstracciones, en realidad. La fase anterior conduce a un comportamiento compulsivo; la posterior a un comportamiento impulsivo. La fase anterior involucra un sentido del deber y de culpabilidad (No deberás); la posterior, de ambición (Tú lo harás). Las dos fases se entrecruzan con una importante diferencia.
Todos los bebés humanos succionan más o menos de la misma manera, y todos los bebés humanos defecan más o menos de la misma manera. Ahora, sin embargo, por primera vez en el crecimiento de un yo, llegamos a una diferencia entre los niños y las niñas, inscrita en sus propios cuerpos. Para todos, excepto para los niños con anormalidades físicas, el acto de orinar difiere para el niño y la niña en lo corporal. Puede ser que los niños y las niñas aprendan primero acerca de la diferencia corporal entre varón y hembra a través de las diferentes maneras en que los niños y las niñas o las madres y los padres orinan. Esta es la primera vez que en nuestro desarrollo humano donde el cuerpo-los genitales, realmente-hacen de la diferencia de género un punto focal.
Es en conexión con el acto de orinar, entonces, que el desarrollo de los niños y niñas se tiene primero que diferenciar. De hecho, en una de sus más extrañas interpretaciones restrospectivas de casos psicoanalíticos, Freud llegó a sugerir que la mujer había sido hecha "guardián del fuego" en el hogar, porque su anatomía hacía imposible que ella cediera al impulso de apagarlo, orinándose en él (1930a, 21:90).
Debido a que la nueva habilidad del niño para controlar y planificar el acto de orinar despierta admiración, su fracaso o el "ser diferente" puede provocar lo opuesto: vergüenza. Así la verguenza puede incidir en las necesarias diferencias entre los padres adultos y los hijos o hijas o entre el varón y la hembra y especialmente en no ser capaz de manejarse como lo hacen los mayores. Estos contrastes entre actividad y pasividad, masculino y femenino, persona mayor y niño, serán factores cruciales para la próxima etapa.
En el lenguaje psicoanalítico tradicional, la llamaríamos la etapa "fálica". Para llegar más allá de esta obsoleta visión "falocéntrica" del desarrollo, que toma al niño varón con un pene como la norma, y a la niña como una desviación, me gustaría tomar prestado un término de Erikson (1963, pp. 87-88) y llamar a ésta,
Estamos hablando del niño de dos y tres años, que se para, camina tambaleándose, y se aventura en el mundo, chocando a menudo con él. Los padres reconocerán esta etapa como una fase de ruidos fuertes, de chocar con los padres o con los compañeros de juego, de hablar sin parar, y de una encantadora, aunque cansadora, curiosidad. El niño parece estar probando diferentes formas de entrar al mundo, tanto al mundo de los mayores como al mundo de los niños. El cuerpo del niño está hablando el lenguaje de dentro-y -fuera, contestando la pregunta: ¿Cómo entrarás al mundo?.
Wilhelm Reich describió a los adultos con fijaciones en esta etapa, como "seguros de sí mismos, a menudo arrogantes, elásticos, vigorosos y a menudo impresionantes". De cuerpos atléticos, generalmente sus rostros muestran "rasgos masculinos duros y bien perfilados, pero frecuentemente también rasgos femeninos, como de niña". Tienden a exhibir un alarde exagerado de confianza en sí mismos, de dignidad y superioridad". (Piénsese en Hemingway, Mussolini o Napoleón). Reich encontró con más frecuencia este tipo entre los "atletas, aviadores, soldados e ingenieros", y que uno de sus rasgos más importantes es el "coraje agresivo". (Actualmente los astronautas, como se los retrata, por ejemplo, en The Right Stuff, la novela de Tom Wolfe, proporcionan notables ejemplos). Les gusta "estar en la cima", y resienten ser subordinados, "a menos que puedan-como en el ejército u otras organizaciones jerárquicas-compensar la necesidad de subordinación ejerciendo dominio sobre otros que se encuentran en los peldaños más bajos de la escala" (Reich, 1949, pp. 200-07). El tipo, sin embargo, no está confinado de ninguna manera a los hombres. Erikson se refiere tanto a hombres como a mujeres que "están en la pelea", ya sea disfrutando como niños atacando a cabeza gacha, compitiendo, conquistando, llegando a la meta o (más a menudo en el caso de las mujeres) incitando, provocando, recu- rriendo a artimañas, etc. Un tipo de mujer, "histérico", toda cintas y encajes y desamparo seductor, comparte el rasgo subyacente: manejárselas en el mundo por medio del cuerpo, alguien como Dora, la esposa-niña de David Copperfield, o, en una vena más liviana, Pepita (Blondie), de las tiras cómicas. Si se cae la máscara, aparece la fuerza y el poder de manipulación, como en las historias de Scarlett O'Hara o de Becky Sharp.
Los psicoanalistas clásicos denominaron "fálica" a esta etapa y atribuyeron este estilo intrusivo al descubrimiento, por parte del niño varón, de sensaciones placenteras en su pene con su misterioso poder de levantarse y caer y crecer (nuestras constantes metáforas para el logro y el poder). Hoy en día, me gustaría complicar la idea de que un pene sea la fuente de este estilo "fálico" intrusivo, por parecerme demasiado simple y estar confinado a un sexo solamente.
Tal vez, a medida que el niño crece, siente que hay nuevas maneras físicas con las cuales los mayores desean que él ingrese a su mundo, maneras que requieren penes. Quizás, el mero crecimiento conduce a un deseo de ingresar al mundo que realza la importancia del pene. Entonces, tal vez, el "órgano" cuyo modo representa esta fase, sea la musculatura completa (como sugiere Erikson).
Una de las respuestas más comunes que los niños encuentran en nuestra cultura para la pregunta, ¿Cómo entrarás al mundo? es: creceré. Uno de los signos más dramáticos de algo pequeño que crece es el pene con su poder de erección. El pene puede ser, por ende, un símbolo clave para el niño en la etapa "intrusiva". Tal vez. Dependerá de qué otros recursos ponga la cultura a disposición de los niños en desarrollo, masculinos o femeninos. La niña pequeña puede experimentar la ausencia de un pene como una carencia traumática que debe ser compensada, como en la idea psicoanalítica clásica de "envidia del pene". Sin embargo, el deseo de poseer un pene no parece hoy en día tan biológicamente determinado como lo fue en el pasado. El deseo puede ser exagerado, moderado o, por cierto, inexistente.
Pienso que necesitamos comenzar del supuesto que la biología y la cultura trabajan juntas para plantear tareas (o preguntas) al niño en desarrollo. Las respuestas que el niño encuentre dependerán de quién o cómo es el niño. Es decir, las respuestas dependerán del estilo personal que el niño ya haya alcanzado y los recursos con que cuente para responder a las preguntas que plantean la cultura y la biología. Uno de los recursos puede ser un pene o puede ser una vagina. Tener una vagina puede percibirse como una carencia, una ventaja, o simplemente una diferencia.
Sin embargo, el tener o no tener un pene afecta el desarrollo de manera mucho más determinante en la próxima fase, la edípica. En nuestro recorrido a través del diálogo del desarrollo, todavía estamos negociando las fases pre-edípicas, y necesitamos considerar la relación madre-hijo, durante todo este cuestionamiento, y actividad. A lo que yo he estado llamando, la etapa "intrusiva", Margaret Mahler lo denomina "acercamiento": el período que va desde los catorce o quince meses hasta los dos años, más o menos (Mahler et al., 1975). Es decir, que en sus obsevaciones, el bebé erecto al "practicar", gatea, trepa, se pone de pie, empieza a caminar, todo a cierta distancia óptima de su madre. Ahora el niño que comienza a andar aumenta esta distancia, alejándose definitivamente de ella, afirmando su propia indepen- dencia. Sin embargo, al mismo tiempo, considera que éste es un proyecto peligroso, y regresa a su lado. El vuelve. En el período anterior, era ella la que reducía la distancia entre ellos. "Chao-chao" era la palabra clave. Ahora lo es "¡Hola!" al acercarse él a ella.
Así, durante la "crisis de acercamiento", el bebé desarrolla dos tendencias en conflicto ("ambitendencia" es el término de Mahler): "No soy débil y dependiente. Puedo hacer todas estas cosas. Soy superior al niño que era antes". Al mismo tiempo, "¡Ayúdenme! No puedo arreglármelas solo, no valgo nada porque no puedo". En otras palabras, durante esta crisis el niño avanza y retrocede, proclamando a veces un sí mismo grandioso, a veces lamentándose de lo opuesto, un sí mismo mortificado por sentimientos de dependencia, desamparo, fracaso, humillación y miedo.
Mahler especifica esta crisis por medio de cuatro elementos. Primero, el niño quiere ser grande y, por tanto, no reconocer ayuda del exterior. Segundo, sin embargo, el niño también teme ser "dejado atrás" pasivamente. Tercero, la "reacción ante los extraños" (como en la resistencia a las nanas ocasionales) resurge, y es probable que la gente comente acerca de la "timidez" del niño. Cuarto, como en el período anterior, el niño establece una distinción entre la madre buena y la madre mala, identificándose más con la madre buena y obsequiosa, tratando de coercionar a la madre inflexible y mala para que le dé lo que él quiere. Todas estas estrategias pueden aparecer más tarde en pacientes limítrofes (tal como la pérdida de límites en la primera infancia puede aparecer más tarde en los psicóticos).
Lo que llega en ayuda del niño durante esta crisis es el lenguaje y la capacidad para simbolizar. Si " ¡Hola!" es importante, también lo es "¡Galleta!" e, incluso más, "¡Mira, mami!" y "¡No!" Con el "No" el niño utiliza su dominio de la etapa nómica. Se vale activamente del "No" de sus padres y lo utiliza para coercionar el comportamiento que él quiere de ellos, reflejando la forma en que percibe sus "Noes" para con él. Al final de la crisis de acercamiento, el niño llega a ser capaz de nombrar a las personas (y también las fotografías) y, lo cual es importantísimo, a usar "yo" para referirse a sí mismo. A través del lenguaje y los dibujos, el niño puede expresar sus deseos y puede recurrir a un juego simbólico con muñecas, autos o animales de juguete, para imaginar el dominio sobre sus capacidades en crecimiento. En general, el niño se desplaza desde símbolos compartidos con su familia hacia símbolos que él mismo posee (Werner y Kaplan, 1963, p. 83).
Mahler informa que los altos y bajos y las variaciones entre los niños que ella estaba observando aumentaron bastante durante el acercamiento. Los niños dejaron de ser un ejemplo de una fase y cada uno adquirió una individualidad propia, distinta de los otros (p. 102). Estamos viendo que la identidad (en nuestro sentido) surge por sí misma, no meramente como rasgos posteriores que se pueden rastrear en la infancia.
Mahler informa también acerca del surgimiento de la identidad genérica. Los chicos se hacen agudamente conscientes de sus penes. Aprenden acerca de las erecciones. Su propia postura erecta hace que les sea más fácil ver sus penes desde distintas posiciones. Las niñas se hacen conscientes del contraste entre sus genitales y los de los niños, a menudo por sus diferentes maneras de orinar.
Las ansiedades de la etapa realzan esta sensibilidad respecto al género. El niño teme, como antes, la pérdida del amor de aquellos en los cuales confía. Ahora, sin embargo, ese miedo se intensifica por imperativos internos que le dicen "tú debes" o "tú no debes", ya que el niño ha comenzado a internalizar los deseos y valores de los padres. Más aún, el niño está más consciente de sentimientos y presiones del cuerpo, especialmente con los relacionados con los intestinos, el acto de orinar, y las diferencias de género, todos asuntos acerca de los cuales es probable que los padres se sientan muy nerviosos.
La capacidad física del niño para desplazarse hacia el mundo, ponerse de pie, hurgar, caminar, e incluso caerse, todo sirve para crear un sentido más estable de sí mismo. Puedo hacer cosas. La etapa "intrusa" contribuye a la identidad de la misma forma que el negativismo de la fase "nómica". Tanto el "puedo hacer" como el "puedo decir ¡No!" son formas de decir yo. Ahora también-estamos hablando del segundo año de vida-las habilidades verbales del niño han aumentado. Puede nombrar cosas y llamar a la gente. "Puedo decir", aunque pueda que no tenga un sentido de sí mismo suficientemente estable para decir "Yo".
Todas estas habilidades descansan a su vez en el sentido básico de confianza que el niño debe haber alcanzado durante el primer año de vida, ya que si no lo adquiere entonces después es muy tarde. Debido a esa confianza en que el esperar no es para siempre, que la separación no es pérdida, y que las necesidades y los deseos serán satisfechos, el niño puede construir una seguridad emocional en un otro esencialmente benevolente.
Los investigadores experimentales han hecho una importante contribución al mostrar-de hecho, medir-la continuación hacia y en la segunda etapa de un estilo que surge de ese primer año de vida "oral". Matas et al. han demostrado que la calidad del vínculo con la madre en la primera etapa continúa para convertirse en la calidad de competencia y obediencia de la segunda etapa (1982). El niño competente de dos años no acata de modo automático, sino que muestra un cierto grado de no acatamiento. Gradualmente, sin embargo, surge un patrón general de cooperación-como lo sugerirían las afirmaciones de Erikson acerca de la confianza básica. Los datos recolectados por Stayton et al. no concordaron con los modelos conductistas que dicen que para lograr que un infante esencialmente social o antisocial aprenda a obedecer y a controlarse hay que recurrir a la recompensa y el castigo (1982). Más bien, un ambiente social comprensivo y conciliador conduce naturalmente a patrones de obediencia en el contexto de un vínculo afectivo (del tipo que describe Bowly): una confianza en otros.
Además de ese conocimiento emocional de el otro, el niño necesita conocer la otredad intelectualmente a través de destrezas cognoscitivas tales como ver, escuchar, saber, recordar, decir, o contar. Juntas, el impulso emocional y la creencia intelectual en "el otro", le proporcionan al niño una base para mantener una imagen interior estable de la persona que ama, incluso cuando ella está ausente. Es esa capacidad-y no es algo que siempre podamos hacer, incluso como adultos-la que marca el comienzo de la etapa definida por lo que Mahler llamó "constancia de objeto". Es una etapa en que el niño permanecerá por el resto de su vida.
Durante la crisis de acercamiento, el niño sufría a causa de propósitos en conflicto. El quería afirmarse a sí mismo como un otro separado y así usar sus nuevas destrezas motoras y habilidades cognoscitivas para distanciarse de su madre. Al mismo tiempo, usaba su recientemente aprendido negativismo para obligarla a ser una extensión omnipotente de él mismo. También añoraba su etapa anterior en la cual eran uno solo. Quería aferrarse a ella, física y emocionalmente. Dada esta "ambitendencia", alternaba su aferramiento y su negativismo en rápidas secuencias, pero si el desarrollo iba bien, hacia el término del período de acercamiento él habría empezado a encontrar su propia distancia óptima en esta línea entre la cercanía absoluta y la separación absoluta. Habiendo dividido, por un cierto tiempo, a su madre en "buena" (identificada con él mismo) y "mala" (separada, ausente), ahora podría reunirla nuevamente. Se está acercando a la "constancia de objeto" en el sentido psicoanalítico, convirtiéndola en una sola persona sea ella buena o mala, sea que él esté bién dispuesto hacia ella o no, sea que ella esté satisfaciendo sus necesidades o no. El tiene que unificar los aspectos buenos y malos, amados y odiados de esta persona maternal, con el objeto de incorporarla (o, más exactamente, incorporar su relación con ella) permanentemente y como un todo dentro de su propia personalidad. Esa es su tarea en la cuarta y última, pero interminable fase, de acuerdo a la descripción que hace Mahler del crecimiento del niño en términos de las relaciones objetales.
En esa cuarta etapa, el niño internaliza la relación que a estas alturas ha establecido con su madre, haciendo de esta relación una parte de su personalidadd. El incorpora su crianza dentro de sí mismo, donde ella estará siempre "allí" para amar y apoyar su creciente "auto-identidad" (como la denomina Mahler). Ahora, en esta versión posterior, el niño se hace emocionalmente más auto-suficiente. Construye un sentido de seguridad y confianza, al incorporar dentro de sí mismo la fuente original de esa confianza, la seguridad que lo apoyó al comienzo de su vida: su necesidad y la satisfacción de esa necesidad por parte de su madre, en justa medida. El construye un sí mismo completo y consistente que puede, por lo tanto, percibir a los otros como consistentes y completos. Las habilidades de las primeras etapas se reúnen para comenzar una forma adulta de tratar con otros seres humanos. De ahí que, desde los dos años de vida en adelante, los otros niños pueden hacer alguna contribución al desarrollo emocional y cognoscitivo de él y de ellos mismos (Eckerman et al., 1982). Este es un punto importante que, hasta donde yo sé, los investigadores psicoanalíticos preocupados de la madre y el padre, no han planteado.
Pues bien, esta nueva capacidad de ver a cada uno de los otros como un todo, plantea lo que tal vez es el más grande desafío para el niño. Hasta ahora, las tareas del niño se han ajustado a una relación de dos personas: entre el niño y la madre o un padre. El obtener, tomar, aferrarse, soltar, y la vergüenza, la admiración, la planificación o la intrusión-todo puede tener lugar dentro de una díada. La próxima etapa nos lleva de una díada a un triángulo: hijo y madre y padre. El niño tiene que responder cómo asumirá la relación entre la madre y el padre o, en general, entre el hijo y dos figuras, materna y paterna. Más aún la parte sexual de la relación se hace importante. La sociedad, la familia, y su propio cuerpo comienzan a preguntarle al niño: ¿Cómo te las entenderás en esa relación más compleja? ¿Cómo seguirás viendo a estas personas como totalidades? ¿Cómo te la arreglarás con tu propio amor y celos y odio y deseo? ¿Cómo te las arreglarás con los de ellos?
"Se me ha ocurrido sólo una idea de valor general [en mi auto-análisis]. He encontrado también en mi propio caso el amor a la madre y los celos hacia el padre, y ahora creo que es un fenómeno general de la primera infancia." Así anunció Freud el complejo de Edipo escribiéndole a su amigo Fliess el 15 de Octubre de 1897 (1950a, pp. 226-27).
Extrañamente (o no tan extrañamente), pensó en el complejo de Edipo como algo que se origina completamente debido al "amor" y los "celos" del niño solamente, como si los padres no tuvieran nada que ver en ello, como si ellos no tuvieran sentimientos de deseo, resentimiento, celos, o simple fatiga. Extrañamente (o tan no extrañamente), a pesar de que la mayoría de sus pacientes eran mujeres, Freud descubrió el complejo de Edipo como algo masculino. Un niñito varón quiere reemplazar a su padre (matarlo) y tener a su madre para él solo (casarse con ella). Freud continuó intrigado durante toda su vida profesional acerca de la versión de la niña pequeña respecto a este mito.
No obstante, Freud también pensó que el complejo era mítico y universal y decisivo para todos los niños, fondateur como dicen los psicoanalistas franceses: fundamental. Freud pensó que el complejo de Edipo era intrínseco a la condición humana, tal vez, incluso, heredado. "El mito griego capta una compulsión que todo el mundo reconoce porque ha sentido indicios de ella en sí mismo" (1950a, p. 227, "él" [tácito en español] y "sí mismo" corresponden a los pronombres en alemán para "todo el mundo").
Otros, menos resueltos, alegaron que los niños podrían sentir de esa forma en la decadente Viena, pero seguramente que no en áreas más civilizadas-o más primitivas-del mundo. El eminente antropólogo Malinowski rebatió las afirmaciones de Freud en cuanto a la universalidad del complejo de Edipo, dando el ejemplo de los Trobiandos, que no conocían los hechos de la paternidad. Por tanto, dijo, ellos no podían tener un complejo de Edipo. Sin embargo, Ernest Jones señaló que el hermano de la madre, que asumía el papel del padre en la familia, servía de foco para las proyecciones edípicas del niño. De modo que la forma del complejo podría variar de cultura en cultura, pero el complejo mismo era universal.
Recientemente, la antropóloga Anne Parsons ha actualizado la vieja controversia Freud-Malinowsky al estudiar a familias del Sur de Italia, en donde el vínculo del hijo con la madre sigue siendo fuerte (1964). (Freud, al contrario, había escrito acerca de la "destrucción y... abolición del complejo" (1924d, 19: 177). "Es literalmente destrozado por el shock de la amenaza de castración" (1925j, 19: 257).
El estudio de Parsons sugiere que podemos entender la combinación de un complejo universal con diferentes versiones culturales, como una línea fronteriza entre el instinto y la cultura, "Porque la pregunta original acerca de si el complejo de Edipo es universal o no... ya no es muy significativa en esa forma particular. Las preguntas contemporáneas más importantes serían: ¿Cuál es el campo posible dentro del cual una cultura puede utilizar y elaborar las potencialidades humanas instintivamente dadas, y cuáles son los límites psicológicamente dados de este campo?" (p. 383; para su historia de Freud-Malinowski, ver pp. 331-34).
La identidad cum el modelo de retroalimentación nos permite imaginar esos límites como un conjunto de preguntas universales, planteadas a todos nosotros porque somos parte de la especie humana. Luego, las respuestas que permiten las diferentes culturas y las que dan los distintos individuos varían considerablemente. Un impulso surge de la propia urgencia del niño por crecer, pero el niño está respondiendo también a un llamado de los padres, la sociedad y la cultura. A todos los humanos, la exigencia de que se conviertan en mujeres u hombres proviene de su fisiología y de la sociedad que necesitan. Sin embargo, lo que signifique ser "femenina" o "masculino" puede variar tremendamente en una cultura dada.
Al principio, Freud pensó que este fatídico complejo de ideas (al menos para el hijo varón) era simplemente una representación en la fantasía del complejo de Edipo. El niño varón quiere eliminar a su padre y ocupar su lugar con la madre, como lo hizo Edipo. Ante el temor de la castración, sin embargo, el hijo renuncia a su deseo por la madre y resuelve ser como el padre. Más aún, adopta en su psiquis la autoritaria voz de su padre, como superego, y en ese sentido el complejo desaparece. Es reemplazado por esta nueva agencia en la mente, la incorporación de la voz de la autoridad paterna (y, a través de los padres, la autoridad cultural). Posteriormente Freud se dio cuenta que además de este complejo de Edipo había uno "negativo": el niño varón ansiaba ser amado por su padre como su madre es amada, ser feminizado (castrado) y tomar el lugar de la madre. Para todo niño varón, los complejos positivos y negativos se interpolan dialécticamente.
Puesto que en el caso de las niñas, en la versión de Freud del desarrollo, la castración ya ha tenido lugar, ya no se la puede temer y, en cambio, se la resiente. La niña se enoja con su madre por no haberle proporcionado la misma parte del cuerpo, tan valiosa, que posee el niño. La madre misma parece carecer de valor, debido a que carece de este mismo instrumento. La niña pequeña resuelve adquirir un pene y se vuelve hacia su padre que parece ser capaz de darle uno. Posteriormente ella sublima el deseo por su pene reemplazándolo por el deseo de tener un bebé de él. En tanto para el niño varón, el complejo de castración acabó con su complejo de Edipo, "resolviéndolo", para la niña el complejo de castración inicia un crecimiento edípico posterior y más lento. Ella no incorpora a su psiquis las imágenes del padre o la madre, sino que los mantiene como objetos reales de su amor y resentimiento. Por lo tanto, ella no desarrolla la misma voz interna del padre, el superego, como el niño.
Tanto para el niño como la niña, la etapa edípica marca una transición desde un dos a un tres numérico. (Curiosamente, dos y tres marcan otra famosa distinción Freudiana entre lo cómico-que involucra a dos personas-y el chiste, a tres). En las primeras etapas: oral, nómica, e incluso intrusa, nuestras relaciones objetales tenían lugar en una díada: el que alimenta y el alimentado, el que manda y el que acata, el penetrador y el inhibidor. Por cierto, la díada podría ser madre-e-hijo o padre-e-hijo, o un niño podría percibir a ambos progenitores como el lado opuesto de la díada, pero díada era, en todo caso. Ahora el niño debe habérselas con un triángulo. Más aún, tiene que habérselas con una mezcla de amor y odio (celos), no simplemente en relación a un otro, sino a dos otros, por tanto, un triángulo eterno en aún otro sentido.
En las díadas hasta llegar al complejo de Edipo, la niña y el niño se han desarrollado de igual forma-o es así? Nos ha llevado el enfoque clásico sobre la diferencia genital a pasar por alto otras diferencias, más sutiles, entre las primeras etapas de la vida? En años más recientes los investigadores han sugerido diferencias en la estructura cerebral, en las hormonas que afectan el grado de agresión, o en las respuestas a la "reacción de sobresalto", los repentinos atisbos de conciencia que muestran los bebés (algo parecido a los bruscos despertares que a veces experimentamos los adultos cuando dormitamos). Los bebés varones responden a los sobresaltos por medio de una erección, volviéndose a dormir, las nenas, por medio del llanto. Hasta qué punto estas diferencias innatas son reales o cómo inciden en el desa- rrollo, es algo que no ha sido investigado suficientemente y para lo cual se requiere más evidencia. Hasta ahora sólo tenemos conjeturas.
Los estudios hechos en personas nacidas con genitales anormales han mostrado que no son los genitales, ni siquiera los cromosomas, los que determinan el género, si no que la forma en que los padres tratan al niño. Cualquiera sea el género en que los padres crean firmemente, llegará a ser el género del niño, más allá de las gónadas o los cromosomas. Por lo demás, esta identidad con el género se establece firmemente más o menos entre los dos años y medio y los tres. Sin duda, tanto los niños como las niñas avanzan a través de una etapa oral y una etapa nómica en una relación pasiva con una madre; pero en otro sentido los niños y las niñas nacen diferentes y se desarrollan en forma diferente desde el nacimiento, debido a que ambos padres los tratan en forma diferente (Money y Ehrhardt, 1972, Stoller, 1968a, 1968b, 1972).
Nancy Chodorow ha señalado otra fuente de diferencia temprana del género. Hoy en día, en nuestra sociedad, la crianza queda a cargo principalmente de la madre o de alguna otra mujer. Pocos hombres sirven de custodio primario de un infante: una película como Kramer vs. Kramer dramatiza el pánico que muchos hombres hoy sienten ante esa perspectiva. En nuestra sociedad, el humano en quien primero se refleja el infante, lo más probable es que sea femenino, y ella está reflejando y criando precisamente a causa de su género. Parece muy probable, dice Chodorow, que bajo esas circunstancias, ella se sienta de manera diferente con resepcto a un bebé varón que hacia una niña, acarreando, así, diferencias para los dos géneros en el proceso mismo de formación de la identidad.
Tal cual uno "DEFTa" novelas o periódicos, el o la que se hace cargo de un infante DEFTa el sexo de un niño. Habitualmente, yo pienso que la DEFTación del género sería una función de la identidad del que proporcione los cuidados. Sin embargo, me parece que lo más probable es que exista una diferencia entre los proporcionadores de cuidado masculinos y femeninos. Más aún, si la que proporciona los cuidados se encuentra definida por su género, entonces el sexo del sexo, en mi opinión, pasa a ser más intensamente aún un factor a tomar en cuenta al considerar los mecanismos de Expectativas, Fantasía, Defensa, o Transformación. Por cierto, no tenemos mucha evidencia sobre esto, pero me parece que la inferencia es irresistible.Chodorow plantea otra sugerencia sensata: que las madres de hijas tenderán a verlas menos distintas de sí mismas que a sus hijos varones. Verán a una bebé mujer como "un bebé" simplemente, y no tanto como un "otro", como podría parecer un "bebé marido" o un "bebé padre". Por lo tanto, Chodorow sugiere que una madre y una hija tenderán a mantener una relación de fusión, simbiótica, durante más tiempo que una madre y un hijo varón. En consecuencia-y ésta es la inferencia más importante de Chodorow-la crianza a cargo de las mujeres tiende a crear mujeres que serán madres y hombres que resistirán los impulsos de la crianza materna. La crianza materna se autorreproduce, y los roles sexuales que hoy impone la sociedad, mañana parecerán naturales. A menos, por supuesto, que la psicología nos pueda proporcionar una comprensión sobre nuestros modos de vida que nos capacite para reemplazar un libreto inconsciente por una elección consciente (Chodorow, 1978, caps. 5-7).
Bien puede ser, entonces, que cuando los niños llegan a descubrir las diferencias en sus genitales y en el acto de orinar, ya hayan sido diferenciados por el sexo. Aquí, nuevamente, sería conveniente que contáramos con más evidencia sobre nuestro desarrollo pre-edípico. Sea lo que sea que ocurra en esas primeras etapas, todos los observadores convienen en que desde el momento en que el bebé se puso de pie, caminó, y se le vistió para caminar, el llamado de la sociedad para que el niño estableciera su sexo se hizo mucho más explícito y urgente, al igual que la propia necesidad interior del niño de poseer un género que lo identifique sexualmente.
Visto en este contexto más amplio, podemos entender el complejo de Edipo como una continuación del llamado de nuestros padres (y de su cultura y la nuestra). Para crecer dentro de la sociedad que ya habitan los progenitores. Para ellos y nosotros en ese punto de nuestras jóvenes vidas, las divisiones más importantes en ese mundo son padres e hijo, macho y hembra. Nuestros cuerpos y cultura nos preguntaron: ¿Cómo te ajustarás a esas alternativas? Nuestros cuerpos preguntan a través de nuestros genitales o a través de los genitales de otros niños, o los de nuestros padres, como Freud fue el primero en señalar. Nuestra cultura nos pregunta por medio de otros múltiples canales. ¿Te vestirás como un niño o una niña? ¿Cómo caminarás? ¿Jugarás con muñecas? ¿Armarás camorra? ¿Danzarás? ¿Qué tan largo usarás el cabello?
La fase intrusiva le ha preguntado al niño: Cómo entrarás al mundo? La fase genital nos ha hecho posteriormente la misma pregunta en términos más específicos: ¿Cómo entrarás a un mundo que consta de dos géneros, masculino y femenino, y dos generaciones, padres e hijos? "Genital" tiene que tener aquí la doble connotación de "género" y "generacional", ya que en esta fase el niño debe situarse a sí mismo con respecto a ambos. Tiene que enfrentarse a las diferencias entre niños y niñas (como quiera que estén definidas por la cultura a nuestro alrededor) y llegar a ser lo uno o lo otro. Igualmente, tiene que aceptar el hecho de que, al menos por un largo tiempo, no será un adulto, al menos según lo ejemplificado por nuestros padres.
En la clásica situación edípica, descrita por Freud, un niño varón comienza la fase respondiendo: Mataré a mi padre y me acostaré con mi madre, y así me convertiré en un padre varón. Un niño varón termina esta fase respondiendo: llegaré a ser como mi padre y me acostaré con alguien como mi madre en el futuro lejano. Sin embargo, como lo indicó Freud, esa es sólo una solución para un género. Existen muchas otras tanto "normales" como "anormales" (términos cuyos significados diferirán ampliamente de cultura en cultura).
No es solamente el complejo de Edipo cultural el que varía. Los complejos de Edipo individuales divergen tanto, que las generalizaciones, incluso en esta temprana etapa, el tercer y cuarto año de vida, se hacen muy difíciles. El grupo de Mahler, por ejemplo, encontró que alrededor de los veintiún meses, "ya no era más posible agrupar a los niños que comienzan a caminar de acuerdo a los criterios generales usados hasta ese momento", porque se habían llegado a diferenciar tanto como individuos. "Su individuación... [estaba] cambiando tan rápidamente que ya no eran más específicos de una fase" (1975, pp. 101-02).
La dificultad para generalizar es particularmente lamentable debido a la apremiante necesidad social y política de entender más acerca de las
Hoy en día nuestra sociedad recompensa con dinero y posición a un hombre que manufactura cubos de juego para niños o anuncia pañales desechables, pero una mujer que de hecho juega a los cubos con un niño o efectivamente cambia un pañal, recibe poco estatus y casi nada de salario, si es que recibe algo. Esta falta de equidad es incrementada y estimulada por patrones sociales y leyes que confinan a las mujeres al trabajo de la casa y el cuidado de los niños, excluyéndolas de actividades tradicionalmente masculinas. Las feministas, al tratar de remediar estas y otras injusticias para con las mujeres, se han estrellado contra teorías psicoanalíticas tempranas que sostienen que las niñas pequeñas y las mujeres adultas revelan rasgos que justifican estas asimetrías. Estos argumentos y esas teorías precisan ser examinadas cuidadosamente y, si se les encuentra erróneas, una pronta revisión.
Ciertamente que han sido examinadas. Varios autores han compendiado diestramente la historia de las ideas de Freud y las de sus primeros seguidores, tanto de los que concordaban con él acerca de la feminidad como los que disentían. Al mismo tiempo, estos autores han hecho un recuento de los primeros ensayos críticos feministas, y de los más recientes, que datan desde alrededor de 1968 (Chasseguet-Smirgel, 1976, Chodorow, 1978; Mead, 1974; Mitchell, 1974; Moore, 1976; Stoller, 1968b; Strouse, 1974).
Muy brevemente: Freud, sin embargo, antes de su ensayo de 1925, "Algunas Consecuencias Físicas de la Distinción Anatómica Entre los Sexos", pensaba que el desarrollo/desarrollo de los niños varones y de las niñas era simétrico. Como hemos visto, rastreó detalladamente el camino del desarrollo de los niños varones, generalizando a partir de sus pacientes adultos masculinos y, lo que es muy importante, de su propio psicoanálisis. Freud admitió francamente que había sido incapaz de descubrir un patrón similarmente detallado en el desa- rrollo de las niñas pequeñas, y simplemente dedujo una analogía.
Para 1925, sin embargo, ya no le satisfacía la "analogía precisa" entre el niño varón y la niñita. Nuevas observaciones clínicas lo llevaron a postular una teoría del desarrollo de la mujer en el ensayo de 1925, ensayo con el que aparentemente esperaba dar un corte definitivo a algo que se estaba convirtiendo en un problema polarizante e irritante dentro del movimiento psicoanalítico.
Según este ensayo, la niña comienza, al igual que el niño varón, amando a su madre y tratando a su padre como una figura netamente secundaria; pero hace el chocante descubrimiento de que el niño varón tiene un pene y que ella y su madre no. La niña culpa a su madre por no haberle dado esta parte del cuerpo, encontrándola, por tanto, doblemente deficiente, y transfiere su amor al padre, que tiene lo que ella necesita. Al encontrarse con limitaciones biológicas reales, transforma su deseo de tener un pene en un deseo de tener un bebé con su padre. No es sino hasta la pubertad, sin embargo, que se da cuenta que esto es imposible, punto en el cual rechaza airadamente su clítoris (su sustituto del pene hasta ese momento) y transfiere su sensibilidad genital a la vagina. En este desarrollo, ella no se identifica con el padre (como lo hace el niño), ni tampoco, realmente con la madre, de modo que no adquiere el mismo tipo de superego que adquiere el niño. En consecuencia, sostuvo Freud, hay ciertos rasgos de personalidad "femenina" que los varones no comparten.
Carol Gilligan plantea (1982) que las mujeres desarrollan una ética de cariño, relaciones, y responsabilidad que simplemente es diferente de la ética masculina de justicia y trato igualitario. Freud y teóricos contemporáneos como Lawrence Kohlberg no aceptan que esta ética sea una experiencia separada y diferente, y por lo tanto la tratan como una carencia (¿el equivalente moral del pene ausente?).
Como lo ha sugerido Roy Schafer (1974), si Freud quiso decir que las mujeres carecen del tipo de valores morales abstractos, inhumanos, los -ismos que a menudo impregnan la política y los conflictos militares dominados por los varones, quizás no sea algo malo, si es que es verdad que las mujeres no tienen ese tipo de superego. Si así fuera. Fisher y Greenberg, al hacer un recuento de la literatura experimental, concluyen, "Hay una corriente que favorece la hipótesis de Freud. Pero...difícilmente posee proporciones tales como para apoyar la más bien dramática distinción que Freud buscaba establecer entre el superego masculino y el femenino" (1977, pp. 207-12, 220-21, 212).
Hoy en día nos parece obvio que cualquier explicación del desarrollo del niño o de la feminidad debería combinar elementos de la fisiología, la cultura, las relaciones familiares y la personalidad individual. Tendría que ser muy osado el teórico que alegara que una de esas explicaciones excluye a las otras, y sin embargo, eso es en esencia lo que Freud hizo. Un neurólogo por profesión, un científico que buscaba principios Helmholtzianos para la mente, que fueran tan rigurosos como las leyes físicas o químicas, un hombre cuyo compromiso con la verdad y la "realidad" llegaba a ser una pasión, Freud tradujo lo que observó en un Hombre Rata o un Pequeño Hans, en lo que parecía ser la explicación más directa.
Para Freud, lo que debe diferenciar el crecimiento del niño del de la niña son sus anatomías: sus genitales (o quizás sus hormonas, cuya existencia supuso tempranamente-1905d, 7: 216 n). En años recientes, solamente los psicoanalistas noteamericanos más conservadores y los franceses más innovadores, siguiendo a Jacques Lacan, han intentado continuar con esta confianza inicial en la anatomía. Lacan, por ejemplo, metaforiza caprichosamente al falo como "una vara de gran importancia para la categorización de los seres humanos". Para Lacan, el complejo de Edipo consiste en una dialéctica: ser o no ser, tener o no tener, el falo, entendido tanto como el pene real de un hombre como el "significante del deseo", el símbolo de la simbolización. Como dice Murray Schwartz, lo que hace que Lacan sea tan difícil de entender es que usa las palabras y conceptos de los inicios del psicoanálisis para plantear las ideas de un psicoanálisis muy posterior. De ahí que, parte de la "manera" francesa del psicoanálisis, sea el uso de palabras aplicables a los genitales, para describir relaciones objetales. La hembra, por ejemplo, es "una ausencia". La feminista Luce Irigaray sugiere que, ya que los genitales de la mujer tienen la forma de dos labios, "la mujer 'se toca' todo el tiempo". "Ella ya es dos-pero es indivisible en unos..." (1977, p. 24). Los genitales sirven como una metáfora para algo que ella está reclamando acerca de la interioridad y dualidad del sí mismo total de la mujer.
No quisiera que los juegos de palabra en este estilo de escribir oscurecieran la profunda verdad que intentan expresar. Los juegos de palabra los veo como un esfuerzo por alterar nuestras percepciones, persuadirnos al hacernos confrontar directamente los medios a través de los cuales vemos y creemos. O sea, recurrimos a símbolos del cuerpo para representar a nuestro mundo adulto. Esta es una gran sabiduría que hemos adquirido gracias a las asociaciones libres del psicoanálisis, y el lenguaje del "Freud francés" pone en primer plano esa verdad. Es igualmente posible, por supuesto, recurrir al lenguaje de las relaciones objetales para describir un mundo genital. Esa sería la manera de Erikson: entender los esfuerzos "fálicos" como intrusiones, la "retención anal" como "aferramiento", o "erigir, construir y elaborar" como tendencias masculinas, e incluir, encerrar y retener dentro de un marco de seguridad, como femeninas (1963, pp. 97-108). Ambas façons de parler iluminan la misma profunda conexión entre el cuerpo y la personalidad. Ambas afirman que la anatomía es a lo menos una buena parte del destino. De paso, entonces, ambas revelan un paralelo entre el psicoanálisis francés más reciente y algunas ideas noteamericanas de los años '60.
Es necesario que entendamos que "mujer" y "feminidad" son constructos, definidos no por los cromosomas, los genitales o las costumbres-o definidos por todos estos, dependiendo de cómo la concebimos a ella. Así como analizamos a la mujer, la mujer también nos analiza a nosotros. Las ideas de Freud acerca de la mujer, revelan algo acerca del propio Freud y de la sociedad en la que él vivió, sociedad en la cual nosotros, hasta cierto punto, todavía vivimos. En este sentido las ideas de Freud respecto al desarrollo femenino les han resultado útiles a las feministas, al proporcionar una comprensión de la situación presente como un primer paso para cambiarla.
Un grupo de feministas, como es el de Luce Irigaray y Juliet Mitchell, ha abogado por usar la teoría de Freud más o menos "as is", esto es, como un modo deliberadamente exento de juicios de valores, científico, neutral, que intenta comprender cómo los bebés llegan a ser mujeres en una sociedad patriarcal. Por cierto, ellas no creen ingenuamente que Freud esté libre de prejuicios o que ellas mismas lo estén. No obstante, consideran (al igual que yo) que es útil estirar la irrompible cuerda de seguridad que se extiende entre los hechos y los valores. Ayuda a suponer, por el momento, que no estamos influenciados por juicios valóricos, con el fin de comprender qué necesidades llenan las iniquidades del patriarcado y qué ideas de virilidad y feminidad engendra. Estar libre de prejuicios (pre-juicio) es una ilusión; pero una ilusión que puede ser útil.
En nuestra sociedad patriarcal, muchos niños y niñas piensan que los genitales femeninos son una carencia-y así también pensó Freud. Para él, el descubrimiento de ese "hecho" era decisivo tanto para el niño como para la niña. Atemorizado por la perspectiva de tal "castración", el niño es impulsado hacia su fase edípica. Este nuevo conocimiento convierte en una amenaza real lo que antes era solamente imaginario o sin sentido.
El miedo a la castración tiene lugar dentro de una sucesión de temores infantiles. Primero hubo un temor oral a la pérdida del pecho y, consecuentemente, la aniquilación. Luego vino un temor a la pérdida del movimiento intestinal en la etapa nómica, y con ello temores de la pérdida de la aprobación o del amor, un golpe narcisista, de manera que la pérdida de un movimiento intestinal podía convertirse en un modelo, físico y emocional, del miedo a la pérdida de una parte del cuerpo. Temeroso de tal pérdida, un niñito varón puede renunciar al uso del pene como instrumento de su deseo por su madre. En cambio puede resolver "ser como" (identificarse con) su padre y ser más tarde un padre que ostente un pene. De esta manera destruye en mil pedazos su complejo de Edipo debido a que abandona las partes libidinales. Sus deseos se desexualizan y se subliman en los juegos y en el comportamiento osado de la latencia. Los impulsos agresivos ya no se dirigen al padre, se apartan de él. Los objetos, las personas reales del padre y la madre, se convierten en imágenes en su ego, la base del superego.
Mientras que en el niño el complejo de castración eliminó su complejo de Edipo y lo "resolvió", en el caso de la niña, el complejo de castración inicia un crecimiento edípico posterior y más lento. Ella no incorpora a su psiquis las imágenes del padre y de la madre, si no que los conserva como objetos reales de su amor y resentimiento; de aquí que ella no desarrolle la misma voz interna del padre, el superego, como lo hace el niño.
En este libreto, tanto el niño como la niña leen los genitales femeninos como una carencia, y Freud escribió como si esto fuera una necesidad, una fantasía primordial (Urphantasie) que debe ser parte de la visión de mundo de todo niño o niña, ya sea que la hayan experimentado en la realidad o no. Cerca del fin de su vida, Freud escribió que la ansiedad de castración y la envidia del pene eran la "fundamento", más allá del cual el tratamiento psicoanalítico no podía escarbar (1937 c, 23: 252). Freud propuso, incluso, que la ansiedad de castración era heredada.
Este concepto de una Urphantasie representa un alejamiento un tanto sorprendente con respecto a su procedimiento usual. Schafer hace notar que el sello distintivo de la investigación psicoanalítica, y en particular de la manera de pensar de Freud, es el cuestionamiento constante de sí misma. Freud generalmente trata de llegar a la comprensión más completa posible de la particularidad de las reacciones individuales a circunstancias específicas, "especialmente cuando estas reacciones son intensas, perturbadoras, profundamente formativas y de una influencia perdurable". Sin embargo, en este punto, donde todos los niños forman sus géneros, Freud recurrió a una "teoría de shock" basada en una concretización momentánea de la fantasía heredada (1974, pp. 474-75, cp. Lasch, 1974, para una versión que difiere en algunos aspectos).
Es también sorprendente que Freud no haya planteado la cuestión de la variabilidad cultural. Por cierto, en Totem y Taboo, parece decir que la castración y el complejo de Edipo proporcionan las bases para la religión, la moralidad, el arte, y la sociedad en todas las culturas. Sin embargo, hoy sabemos que en algunas culturas, según informa Margaret Mead, "son los hombres los que le envidian a las mujeres sus capacidades femeninas. Son los hombres los que pasan sus vidas ceremoniales como si fueran ellos los que paren hijos, y los que pueden "hacer hombres" (1974, p. 118). Dejando de lado a los aborígenes, Freud era sumamente versado en los clásicos y habría sabido de la adoración a Isis descrita por Apuleyo en la Metamorfosis. Ese culto contradice nuestras ideas de carencia o de ausencia genital. El pene es percibido como una presencia indeseable, y la vagina como el ideal. Los sacerdotes más devotos se castraban para parecerse más a la diosa. En una versión simbólica menos extrema del acto, el sacerdote rasuraba su cabeza (un rito que sobrevive bajo la forma de la tonsura usada en algunas ordenes católico-romanas).
Sin duda, en la cultura de Freud y en la nuestra, la ansiedad de castración y la envidia del pene probablemente son la norma. Cuando él parte del supuesto de que son hechos biológicos, sin embargo, está sucumbiendo en lo que Margaret Mead (por lo general una lectora simpatizante de Freud) llama una "ingenuidad socialmente condicionada".
Freud se consideraba un científico, no un poeta o un filósofo. No esperaba que sus textos fueran tratados como fines en sí mismos, que nunca fueran actualizados, como los de Shakespeare o Schopenhauer. Freud esperaba que sus escritos fueran la base para una investigación posterior que incluso pudiera conducir a su revisión. El mismo revisó enérgicamente su obra anterior cuando consideró que había quedado obsoleta. Es con ese mismo tono que feministas como Nancy Chodorow han reelaborado el pensamiento de Freud acerca del desarrollo femenino incorporando la teoría de las relaciones objetales.
Freud pensaba que los niños y las niñas se desarrollaban esencialmente de la misma forma hasta que el pene adquiriera importancia en el terreno de la sensación y la fantasía. Los observadores recientes estarían de acuerdo en que no existen diferencias de clase, pero apuntarían a diferencias de grado. Por ejemplo, que el niño es hormonalmente más agresivo que la niña. La madre puede ver a la niña menos como un otro que al niño (Chodorow, 1978, caps. 5-7). Existen al menos éstas, y puede haber otras diferencias relacionadas con el sexo. No obstante, la concepción básica de Freud es correcta, en el sentido de que hasta el descubrimiento de la importancia del pene, no existen diferencias psicológicamente importantes en el cuerpo del niño o la niña. Las diferencias entre niños y niñas individuales son probablemente más sustanciales que las diferencias entre los géneros.
Con el "descubrimiento" del pene, Mahler observó cambios en el comportamiento de los niños y las niñas, destacando el hecho de que el "descubrimiento" tiene lugar aproximadamente al mismo tiempo que los niños y niñas aprenden a andar-a los diecisiete o dieciocho meses. A partir de ese punto los niños varones y las niñas toman rumbos distintos. El niño varón se hace más agresivo, más independiente de su madre, y en cambio la niña se concentra en ella (1975, pp. 101-06).
Los observadores actuales están de acuerdo en que para ambos sexos el pene simbólicamente puede representar una paradoja. En un modelo de preguntas y respuestas, el pene (ya sea para el niño o para la niña) puede representar una respuesta a preguntas inconsistentes. ¿Cómo puedo conseguir a mamá? (Papá que tiene un pene lo hizo). ¿Cómo puedo distanciarme de mamá? (Ella no tiene un pene). Ambos sexos compartieron el problema de ser un bebé dependiente absolutamente de una madre que ejercía el poder de vida y muerte. Como un modo de liberarse de ese trauma, el pene puede convertirse en un símbolo de poder (Serebriany, 1976, Stoller, 1974).
Los psicoanalistas contemporáneos estarían de acuerdo en que el pene puede representar varias otras respuestas importantes a diversas preguntas. A través del pene, el niño (de cualquier sexo) aprende la diferencia entre los sexos. El niño puede aprender también acerca del rol de la madre al dar a luz. El niño puede aprender acerca de los genitales de las niñas o mujeres. El niño puede aprender acerca de las acciones ya sea de la madre o del padre al concebir a un bebé, y por lo tanto deberá aceptar algunas imágenes bastante terroríficas del sexo de los padres (McDougall, 1964, Chasseguet-Smirgel, 1976). Habrá también grandes variaciones en lo que los niños individuales aprenden y no aprenden como consecuencia de la existencia y no existencia del pene.
En nuestra sociedad, por lo menos, una niña puede querer un pene con el objeto de triunfar sobre la madre (de varias formas posibles): independizarse de ella, ser como el padre, o tener lo que a ella le falta. Una niña no puede tener un pene, sin embargo, por lo que puede transferir a su cuerpo completo el orgullo narcisista que un niño puede reservar para su órgano especial, o el miedo, insatisfacción, o imaginaciones fantásticas (Chasseguet-Smirgel, 1976, p. 285). La niña puede tener fantasías acerca de que el niño perderá el de él, o puede imaginar varias maneras en las cuales ella podría adquirir un pene: por medio de medicamentos, cirugía, comiendo, ganando el favor de su padre, siendo penetrada por un pene, o en último caso, teniendo un bebé que sería un sustituto simbólico.
Nuevamente, lo que una niña imagine o en qué experiencias de la vida se base, variará ampliamente. Estas fantasías son, en todo caso, secundarias a su ambivalencia primaria: el afecto por la madre y la frustración que ella le causa. Una niña pequeña oscila entre su relación primaria de unión con su madre y el triángulo heterosexual posterior en el cual ella es la rival de su madre frente a su padre. Ella tiene lo que Freud llamó un complejo de Edipo "completo". Tiene uno positivo en el cual ella ama al padre del sexo opuesto y resiente el no ser capaz de tomar el lugar de su madre, que tiene su mismo sexo. También posee un complejo "negativo" en el cual ella ama a su madre (mismo sexo) y desea deshacerse del intruso del sexo opuesto. Esta estructura interpersonal más compleja puede ser una preocupación que perdure durante la latencia y continúe en la pubertad y la adolescencia, al ir pasando por variadas fases individuales en las que predomine ya sea el triángulo positivo o el negativo (Mahler, 1975, p. 106).
El niñito varón, por el contrario, tiene un pene a su disposición con el cual puede simbolizar, y liberarse de, su dependencia de la madre. Tanto para él, como para la niña pequeña, su actitud hacia el pene no será primaria sino que secundaria, una manera de lidiar con su trauma anterior de dependencia de vida-o-muerte con respecto a la madre. Aquello había sido un golpe a su narcisismo, una fuente de temor y resentimiento, y la fuente de deseos agresivos peligrosos. Todo esto un niño lo puede tratar de superar sobrevalorando el órgano que él tiene y del que su madre carece (Chodorow, 1978, pp. 107, 122). Puede apartarse de ella, afirmando su independencia y su individualidad, debilitando, de esta manera, o incluso negando el lazo interpersonal con su madre. En cierta medida, este nuevo amor edípico por su madre puede ser una continuación de la forma en que él se aferraba a ella en los primeros años, transformándose, así en una fuente de peligro. Puede empeñarse en alejarse de ella, volcándose más y más hacia su padre. Sin embargo, para que su padre lo ame como su padre ama a su madre, tendría que perder su pene (como aparentemente le ha sucedido a su madre). Puede contrarrestar esto, en consecuencia, conformando un nuevo tipo de amor, más distante, por su madre. "Yo no soy ella. Yo no soy hembra, pero yo quiero a la hembra".
En general, un niño varón tiende a debilitar los lazos interpersonales que para una niña siguen siendo fuertes, y tiene solamente el complejo de Edipo "positivo". Es decir, tiende a no buscar una relación de dependencia con su padre, como la que anteriormente tenía con su madre (a diferencia de la niña). Tiende a afirmar su orgullo, agresión y rabia hacia el mundo exterior, pero también a temer ser dañado. Probablemente tratará de llegar a ser el padre idealizado, poderoso (y temido), identificándose con los aspectos más "de padre" del padre, tratando de controlarse a sí mismo y a los demás (Horney, 1932). Al igual que ocurre con la involucración interpersonal de la niña pequeña, su independencia persiste durante la latencia, el periódo de calma relativa luego de la tempestad edípica durante el cual, como dice Peter Blos, no surgen demandas instintivas nuevas y se mantienen los anteriores métodos de solución (May, 1980, Blos, 1968). Su independencia puede persistir a lo largo de los impulsos urgentes de la adolescencia y quizás más allá, a lo largo de un estilo de vida que muchos en nuestra sociedad llaman "típicamente masculino". La crítica feminista de la primera y la segunda teoría de Freud acerca del desa- rrollo femenino, ha conducido a una toma de conciencia en cuanto a lo variadas que son las experiencias de las niñas pequeñas. Esta toma de conciencia lleva, a su vez, a reconocer que la situación de un párvulo varón, que Freud trató como si fuera uniforme, es igualmente variada. Esto no se ha cuestionado tanto, simplemente porque a los parvulitos varones no se les ha sometido tanto como a las niñas.
Hoy en día es preciso subrayar la importancia de estas variaciones. A lo largo de ambos escenarios, la experiencia de cada niño será diferente. Cada niño tendrá una experiencia diferente con la madre. Para cada uno, caminar será diferente. Cada uno sabrá, de modo distinto, qué apariencia tiene un pene, que se siente, o qué es lo que hace. Cada uno verá al padre de forma diferente. Por supuesto que también cada madre y padre serán diferentes. Las variaciones son tan grandes como para desconfiar de todo lo que se asevere acerca de "el" niño y "la" niña particular. La verdad, más bien, es que la etapa genital plantea preguntas culturales y fisiológicas universales que los niños escuchan y responden en su propio estilo personal (Fenichel, 1931).
Las sociedades, similarmente, difieren bastante, y lo que una madre y un padre hacen actualmente en los Estados Unidos, podrían no hacerlo en Nigeria o Corea. Todo este escenario podría cambiar en una sociedad africana donde entre varias madres crían hijos de un mismo padre, de modo que posiblemente no existe un acercamiento primario con una sola madre omnipotente. (¿O eso no es posible?) Los padres del pequeño Hans pensaban que era correcto amenazarlo con la castración. Nosotros ya no pensamos así. Dentro de unos pocos años es posible que los padres norteamericanos se dediquen más a la crianza de sus hijos que la que yo, por ejemplo, les dediqué.
No tenemos manera de saber de qué modo estas variaciones sociales podrían afectar el carácter. Si lo supiéramos, sería sensato abogar en favor de tal o cual cambio. No lo sabemos, sin embargo. La mejor ruta hacia una reforma, por lo tanto, es comprender más acerca de la forma en que los niños convierten las experiencias de la niñez en un carácter adulto-o identidad.
No obstante, el gran "hallazgo" de Freud sigue en pie. Margaret Mead lo expresa como el descubrimiento de "que el complejo de Edipo es una realidad en todas las sociedades, ya que en todas las sociedades los niños y las niñas pasan por un período en el cual la inversión en su floreciente sexualidad es tanto una amenaza para sus mayores como inapropiada para su etapa de madurez mental y física" (1974, p. 116). Las consecuencias de esta etapa para nuestra biología y nuestras culturas son inmensas. La comprensión de cómo adquirimos un género y nos insertamos en una generación, ofrece una clave para las mejores reformas sociales, aquellas que conciernen a la naturaleza humana misma.
Freud pensaba que podía explicar nuestra adquisición de género, primordialmente como el resultado de nuestros genitales. Los primeros psicoanalistas escribieron a veces como si al tener una persona un cierto tipo de genital, quiéralo o no, la persona detrás de ese genital, por así decirlo, o alrededor de ese genital, tendría que desarrollarse de cierta manera. En los más de noventa años desde que Freud escribió: "He encontrado amor por mi madre y celos de mi padre en mi propio caso también", nos hemos dado cuenta que también necesitamos explicaciones personales e interpersonales. Hay una persona dentro de un cuerpo y una cultura fuera de ese cuerpo. Más bien que simplemente decir: "La anatomía es el destino", necesitamos preguntar, ¿Cómo es que la anatomía y la cultura coactúan para llegar a ser una identidad?
Como lo clarifican las observaciones de Mahler, crecemos a través de fases que compartimos (aparentemente) con todos los otros humanos, pero experimentamos esas fases de maneras sumamente individuales. En el trabajo de Mahler, alrededor de los veintiún meses las diferencias indivi- duales parecían pesar más que los altibajos "específicos de la fase", aunque los "conflictos del desarrollo que son específicos de la fase, aún cuando eran individualmente variables... ocurrían con sorprendente regularidad desde la segunda mitad del segundo año de vida en adelante" (Mahler, 1975, pp. 102, 228). El truco está en ver como se conjugan aquellas generalizaciones de Freud que aún encontramos válidas, y la versión altamente personal que el individuo tiene de ellas. Esta es la utilidad del modelo de una identidad de tema-y-variaciones que rige una jerarquía de retroalimentaciones.
Consideremos, por ejemplo, a una paciente de Heinz Kohut que soñaba recurrentemente que orinaba de pie y que alguien parado detrás de ella la observaba. En un análisis anterior el psicoanalista había interpretado estos sueños como el deseo de tener un pene y orinar de pié como un niño. Kohut agregó que el sueño podría expresar la necesidad de ella de cortar los lazos con su extravagante madre, que siempre andaba en las nubes, y volverse hacia su padre, más responsable y con los pies puestos sobre la tierra. La paciente respondió a la interpretación recordando que su madre le había advertido que no se sentara en las tazas de baño que no fueran las de casa, a menos que quisiera ensuciarse o enfermarse. La taza de baño representaba en miniatura la actitud, habitualmente suspicaz, de su madre hacia el mundo, y el sueño de la paciente simbolizaba el deseo de no ser como su madre y ver el mundo lleno de peligros e infecciones, sino que ser como su padre, ganar su apoyo (ya que lo había observado en el baño con admiración) de manera de poder "sentarse en la taza". En otras palabras, en su sueño ella usaba el consabido deseo de las niñas pequeñas de orinar de pie para decir, no "Quiero ser un niño", sino "Quiero ser una persona más viva y alegre". Paradójicamente, debido a su historia personal y sentimientos individuales acerca de las tazas de baño, un sueño acerca de orinar de pie pudo dar forma a un deseo de orinar sentada (Kohut, 1977, pp. 220-22).
Una vez más la individualidad aparece gobernando-usando, en realidad-constantes físicas, sociales, culturales, y familiares. Por cierto todos los humanos enfrentan un complejo de Edipo, y todos los humanos lo usan para construir una identidad de género. Las explicaciones genéricas de la masculinidad y feminidad, sin embargo, cuentan sólo parte de la historia. Cada individuo, mujer u hombre, crea su propia masculinidad o feminidad y de hecho puede crear
que varían bastante las ideas de género que sostiene la cultura que lo rodea.
Freud escribió que las otras sexualidades-"perversiones" (aunque uso ese término con el sentido especial de la página 231)-se desarrollaban en la medida que los acontecimientos forzaban cambios respecto a la sexualidad "normal". Es decir que la masculinidad y la feminidad regulares adquirían existencia cuando los niños superaban el miedo a la castración, y las niñas el "hecho" de que ya habían sido castradas. Cualquier conflicto, cualquier temor, estimulación o culpa excesivos podrían interferir con el resultado edípico regular. El niño o niña volvería a caer en formas anteriores de satisfacción, mediante la boca, o el ano, o la uretra, y quedar con una fijación allí. (De aquí que el homosexual busque la copulación oral, anal u otra relación pregenital.)
Freud pensaba que el fetichismo era el prototipo de todas estas variaciones sexuales, y en el curso de analizar un cierto número de fetichistas, derivó un patrón. Un niño varón no puede enfrentarse al conocimiento típicamente, a ver-de que su madre no tiene un pene. Transfiere los sentimientos que habría tenido hacia un pene a algo aparte: las medias, un zapato, calzones, típicamente lo que el niño vio justo antes de notar la carencia fatal. El principal caso de Freud había enfocado sus deseos en un cierto brillo (Glanz) de la nariz, que en realidad era una "ojeada" a la nariz. Otros fetichismos consisten en cortar el cabello de las mujeres o fajar sus pies (la costumbre china).
El niño varón "reniega" del pene ausente. Niega su ausencia, y sin embargo, al proporcionar un sustituto, está reconociendo su existencia. Divide su ego, haciendo que una parte responda a la realidad, la otra a su deseo. De esta manera pierde contacto con la realidad, pero solamente dentro de un cierto contexto estrechamente definido. Así, "otra" sexualidad le sirve como alternativa y como defensa en contra de la psicosis: introduciéndola en una cápsula erótica. Una perversión es una defensa. En mi modelo de pregunta-respuesta, las etapas fálica-intrusa y genital plantean preguntas, y una perversión es simplemente una respuesta fuera del campo masculino o femenino acostumbrado.
Para los psicoanalistos posteriores, sin embargo, ni la sexualidad regular ni la sexualidad alternativa derivan simplemente del miedo a la castración o del complejo de Edipo. Más bien, la sexualidad descansa en las relaciones de toda la infancia. La hipótesis básica de Freud aún se mantiene: el propósito de una perversión es negar la diferencia entre los sexos, pero el pene ausente calza con una larga historia de cosas ausentes. Al principio era la propia madre, que se alejaba y dejaba esperando a su infante hambriento. Más tarde fue el seno de la madre (o la mamadera), entendida ahora por el bebé como algo separado de la madre misma. Después fue el propio excremento del bebé, una parte suya que sería llevada. Finalmente, es (tanto para el niño varón como para la niña) el pene.
Mucho antes de llegar al complejo de Edipo, algunos niños y niñas deben haber establecido un patrón para buscar en el mundo exterior lo que ellos sienten que les falta en su mundo interno. Sin duda, éste debe ser un patrón común basado en la experiencia de la alimentación (McDougall, 1972). El miedo y la rabia están asociados a todas estas ausencias. Cuando la ausencia es el pene, y es temido o se siente su carencia, el niño puede movilizar todo ese miedo y rabia anteriores.
El miedo o rabia primarios que el niño siente en sí mismo, también lo imagina en sus padres. Si me siento así de enojado y asustado, ellos también deben sentirse así. Ellos deben temerme y estar a punto de vengarse de mí por la forma en que los odio. De acuerdo a Robert Stoller, al desarrollar una perversión, el niño divide a sus padres, depositando toda su emoción destructiva en uno de ellos y nada en el otro (1975). Así, o el padre o la madre, dependiendo de la variación sexual de que se trate, será idealizado mientras que el otro será degradado. De este modo, el niño mantiene a los padres separados, aunque conserva la relación del uno con el otro. El niño reinterpreta la relación sexual de ellos como una relación entre una persona atemorizante, enojada, y una víctima. La variación sexual produce otro paradigma para convertir el sexo en hostilidad.
Joyce McDougall resume su teoría diciendo: "Hay una escena primordial condensada... en todo acto perverso". Tradicionalmente, "escena primordial" se refiere a la visión, real o imaginaria, que tiene el niño de sus padres en el acto sexual, pero McDougall amplía cuidadosamente el término, como "la acumulación total por parte del niño, de conocimiento inconsciente y mitología personal relacionada con el acto sexual, en particular el de sus padres" (1972, pp. 383, 372). Al igual que con el conocimiento de los genitales femeninos, un niño puede reconocer la relación sexual entre sus padres, pero negarla, transformándola en otra cosa.
Al crear tal alternativa, un niño usualmente imagina el sexo cargado de hostilidad, en el cual una parte es la víctima y la otra el victimario. Hasta cierto punto, ésta es una distorsión de la realidad, al menos como otros niños la conocen. El niño está tratando de habérselas con el peligro interno usando mecanismos de defensa psicóticos, no cambiando la realidad interna sino alterando su percepción de la realidad externa. En lugar de simplemente reprimir los sentimientos, o revertir el placer en desagrado, o retrotraerse a anteriores formas de gratificación (represión, formación de reacciones, regresión), los niños a los que nos estamos refiriendo niegan la realidad, la dividen, o proyectan sus estados internos en la realidad.
¿Qué factores podrían predisponer a algunos niños como para negar la diferencia entre los sexos, en lugar de elaborar fantasías al respecto, nadie lo sabe; pero de hecho algunos niños niegan el pene ausente o la relación sexual entre sus padres, algunos dividen a esos padres en uno artificialmente bueno y otro artificialmente malo, y algunos proyectan todos sus sentimientos de temor y enojo en sus padres. Todas estas estrategias son respuestas a las preguntas de la etapa genital, respuestas que retroalimentarán y formarán parte de una identidad en incremento.
Las defensas psicóticas representan un elemento de locura. La mayoría de nosotros negamos, dividimos o proyectamos nuestras percepciones de la realidad algunas veces, pero si alguien lo hace todo el tiempo, sin duda es psicótico. La persona que está dedicada a alguna variante del libreto sexual confina estas perversiones de la realidad a una esfera de la vida, la sexual, pero lo hace compulsivamente. El o ella "no puede hacer otra cosa". En este sentido una perversión es una "psicosis en miniatura".
Esta "psicosis" está altamente estructurada. Las perversiones van de acuerdo a un libreto que tiene que ser seguido exactamente. Cualquier cambio en la receta más allá de los límites sensibles arruina la diversión. El individuo sexualmente desviado está actuando un mito personal acerca de la sexualidad y los genitales, y este mito posee una cualidad arrolladora, universal. Como dicen algunos homosexuales: "Yo era homosexual antes de saber que era homosexual." Es decir, antes de que hubiera algun acto sexual, este acto sexual se sentía como el apropiado.
Sin embargo, todos tenemos nuestra preferencias sexuales, y la mayoría sentimos respecto a nuestra sexualidad que la forma en que lo hacemos es la forma. Todos lo harían de esa forma si tuvieran la oportunidad o el buen criterio. Freud llegó a la conclusión de que cada individuo combina sus características con influencias tempranas para llegar a un método sexual específico propio; cada uno utiliza instintos, aspiraciones y precondiciones específicas para el amor. "Esto produce lo que podría describirse como una plancha de estereotipo (o varias), que se repite constantemente-constantemente se reimprime de nuevo-en el curso de la vida de una persona, en cuanto las circunstancias externas y la naturaleza de los objetos de amor disponibles lo permitan, la cual, por cierto, no es insusceptible a cambios a la luz de experiencias recientes" (1912 b, 12: 99-100). Existe una similitud, entonces, entre el enamoramiento de un varón heterosexual, de una mujer como su madre, la necesidad de un homosexual de un "trato rudo", y el interés de un voyerista por atisbar solamente por las ventanas de casas que se ven como de familia.
Tales libretos, que duplican la escena primordial de un niño observando, requieren un espectador. Dentro de la sexualidad de la mayoría de la gente ésto puede ser simplemente el sentimiento de que así es como debe tener el sexo, la voz de un supervisor paterno, un superego del sexo. A medida que el acto se complica, a medida que el acto sexual conlleva más enojo, tal vez por fantasías acerca de la relación sexual de los padres, o por ideas acerca del pene ausente de la madre, la necesidad de ser o tener un espectador puede hacerse más insistente, más precisa y literal. El espectador puede representar algún objeto interno perdido. Puede representar al individuo perverso mismo, proyectado en otra persona. Puede representar el superego, una voz de la conciencia, la sociedad, o el padre. Conviene ahora citar la aseveración completa de McDougall: "Hay una escena primordial condensada que involucra a tres personas en todo acto perverso" (1972, p. 372).
Curiosamente, estas metáforas literarias para el acto perverso, el "espectador", el "libreto", el "escenario", o el "mito", tienen muy poco de metafóricas. La perversión se convierte en la creación o el disfrute de la pornografía. Robert Stoller hace esta conexión y precisa el elemento crucial que me deja indiferente ante la pornografía travestista, por ejemplo, pero que me excita ante las páginas centrales de Playboy. Existe agresión en las perversiones y, por cierto, en toda la sexualidad. La excitación surge del patrón preferido de riesgos, reversiones y triunfos. Mi aburrimiento me dice que no siento los riesgos de la pornografía travestista en cuanto riesgos, y mi excitación dice que los riesgos en las páginas centrales de Playboy (desnudez, inmovilidad) son realmente riesgosos para mí.
Según la analiza McDougall, la actividad sexual perversa sirve para revertir roles. El niño que una vez fue víctima de la ansiedad de castración o la escena primordial, es ahora el agente de la ansiedad de otro, de alguien que puede representar al amenazante original en la ansiedad de castración. El niño que una vez estuvo indefenso es ahora el controlador y productor de excitación, ya sea la suya propia o la de su compañero. El que una vez fue niño, es ahora el castrador, el fornicador, o el violador. De hecho, muchos pervertidos están preocupados de manipular la respuesta sexual de la otra persona, haciendo que sus compañeros sufran lo que ellos tuvieron que soportar pasivamente. De modo que el juego sexual perverso funciona como una defensa, para contrarrestar una ansiedad de castración intensa (1972, p. 378).
En esto hay una verdad aplicable a todo el arte, no solamente a la pornografía (como hace ver Stoller). Un artista como Scott Fitzgerald es impulsado a crear y re-crear el riesgo de ansiar y no lograr lo anhelado, porque ése era el riesgo que le importaba. A través de su arte, él revierte y triunfa sobre ese riesgo. De la misma forma, los tipos de arte que yo prefiero me permiten imaginar riesgos que son riesgos reales para mí, revertirlos y salir triunfante (1975, pp. 116-17, ver también Holland, 1968, caps. 5, 7 ; Peckhan, 1965). Dentro de mi rango de preferencias, necesito un flujo constante de obras al borde de lo que yo ya conozco, a fin de poder alcanzar nuevas versiones de los riesgos que son básicos en mi carácter-mi identidad. Volvemos nuevamente al individuo. En efecto, el arte funciona igual que el sexo: para satisfacer los impulsos directamente y para contrarrestar la ansiedad defensivamente. En este sentido, las preferencias sexuales de una persona, ya sean normales o perversas, son creaciones individuales: obras de arte compartidas solamente por compañeros. Las obras de arte son perversiones compartidas por miles de personas. Tal vez.
Robert Stoller da la sensata sugerencia de que la "perversión" no es un diagnóstico o una evaluación (a pesar de sus connotaciones), sino un mecanismo, como lo es la represión o la sublimación. Aunque en cuanto sociedad evaluemos las perversiones, no podemos usar la psicología para juzgarlas, ya que la "perversión" es simplemente un mecanismo de defensa como lo es la represión o la sublimación, en sí misma ni sana ni nociva, moral ni inmoral. Esto es, en una perversión lo erótico está cargado de hostilidad, con la reversión del riesgo en triunfo, y con la capacidad tanto para actuar como para negar el material que está en el corazón mismo del riesgo (típicamente las relaciones sexuales entre los padres o la diferencia de los genitales masculinos y femeninos). Este es un proceso que encuentra un lugar en la creación artística y la sexualidad normal, como también en la perversión. Es un espacio en blanco, que no proporciona, en sí mismo, ninguna base para una acción o juicio social.
Creamos todas nuestras sexualidades a partir de una dialéctica entre el individuo y los donnés. Poseemos donnés biológicos como la diferencia anatómica entre los sexos o la diferencia de tamaño entre los padres y los hijos. Tenemos donnés sociales como el tipo de trajes que vestimos o una decisión legislativa que declare legal sólo al acto heterosexual. El individuo utiliza estos donnés para situarse dentro de la matriz de masculino y femenino, padres e hijos(as).
Sin embargo estos donnés se dan "entre", "en relación con", como parte de una identidad. Realmente se puede hablar de "el" niño o "la" niña o "el" pervertido. Los niños y las niñas y los desviados son creaciones de los yoes. La identidad sexual es una parte de una identidad total que utiliza los recursos humanos y culturales disponibles para esa identidad, recursos que, a su vez, la limitan.
Creamos nuestros géneros y nuestras generaciones a medida que encontramos respuestas personales a preguntas que son universales. Al nacer, las preguntas son precisas y simples. Para cuando hemos cumplido tres o cuatro años de edad, se han hecho muy variadas, y nuestra capacidad para dar respuestas individuales ha aumentado. Una vez que nos hemos embarcado en los dilemas genitales, las combinaciones son tan variadas e individuales, y nuestro poder creativo ha crecido tanto que podemos generalizar muy poco. Esta es la razón por la cual los informes psicoanalíticos sobre el desa- rrollo que sobrepasa la etapa edípica sean tan escasos. Al igual que este capítulo, se enfrentan con el milagro de la variedad humana, y sería prudente, por parte de los que pretenden generalizar sobre ella, que permanezcan en silencio, asombrados.
Cuando elaboré el plan de este libro, esperaba que en este punto podría delinear un modelo completo de preguntas y respuestas para el desarrollo de un yo. Tenía en mente un tipo de fluxograma desa- rrollado por T. G. R. Bower en su estudio de 1974 sobre el desarrollo en los niños de la comprensión de los espacios y objetos físicos. En el primer año de vida los niños aprenden que cuando un cascabel rueda bajo el sofá no ha desaparecido para siempre. Si uno lo busca comenzando desde el punto en que desapareció, puede encontrarlo. De la misma forma, si un objeto pasa por detrás de la cabecera de una cama, uno puede imaginarlo viajando a una velocidad constante detrás de la cabecera y localizarlo de nuevo cuando emerge. Es divertido observar a un niño de dos años que recién ha aprendido el concepto de "dentro", introduciendo objetos en una caja una y otra vez, cerrando la tapa y sacándolos nuevamente. Tenemos incluso juguetes especialmente diseñados para este tipo de juego: recipientes que encajan unos con otros, o la serie de muñecas rusas cada una con una muñeca más pequeña dentro de ella.
Cuando niños, usted y yo aprendimos los conceptos de "abajo", "detrás", y "dentro" adivinando-esbozando hipótesis-acerca de direcciones y velocidades, poniéndolas a prueba, y esbozando aún más hipótesis a partir de la retroalimentación de éxito o de fracaso. Incluso es posible que hayamos nacido con alguna de estas hipótesis ya incorporadas.
Bower encontró que podía organizar el conocimiento creciente del niño sobre relaciones espaciales, expresando estas hipótesis en palabras y, por ende, en relaciones lógicas. Por ejemplo, un niño comienza adivinando. 'Si desaparece de la vista se ha ido para siempre'. Un bebé pequeño pierde interés en una pelota si ésta rueda fuera del campo visual. Más tarde, luego de un desarrollo más avanzado, adquiere importancia el saber cómo desaparece la pelota, que previamente se veía. Si queda dentro de algo (por ejemplo si se le arroja una frazada encima), el infante no trata de encontrarla. Curiosamente, esto puede suceder incluso si el objeto permanece a la vista, si está, por ejemplo, en una taza transparente o queda en un objeto más grande, como una mesa. Si la pelota rueda detrás de la pata de una silla, sin embargo,el bebé sabe buscar allí y así lo hace. Bower grafica este cambio de hipótesis por medio de un tipo de fluxograma o "paisaje epigenético modificado", que puede cubrir un amplio rango del conocimiento del niño, mostrando cómo las hipótesis se combinan y complican entre sí.
Posiblemente debido a que soy crítico literario, tiendo a pensar en el fluxograma como una serie de preguntas y respuestas:
Pelota: Muy bien, ¿dónde estoy?
Bebé: Te vi antes y ahora no. ¿Cómo desapareciste?
Pelota: Dentro de algo.
Bebé: No sé "dentro". En lo que a mí respecta, has desaparecido.
O -
Pelota: Rodé detrás de la pata de una silla.
Bebé: ¿Estás en la misma línea a lo largo de la cual rodaste?. Ahí es donde buscaré.
Pelota: ¡Me encontraste, chico!
Esperaba elaborar un diálogo o paisaje tan detallado como el diagrama de Bower, a fin de seguir los pasos del desarrollo de la línea de identidad a través de las etapas orales, nómicas y otras. Sin embargo, como lo sugiere su trabajo, un diálogo tal, incluso para el simple problema de desa- rrollar una idea de constancia de objeto del niño, se hace muy intrincado rápidamente. A pesar de ello, creo haber delineado, en el diagrama de las págs. 244-45, algunos temas o preguntas fundamentales que un diálogo tal tendría que incluir. Pienso que este diagrama resume no sólo los capítulos 7 al 10 de El Yo sino que también la ya bien establecida versión psicoanalítica del desarrollo, expuesta en muchos textos introductorios (ver, por ejemplo, Waelder, 1960; Hendrick, 1958; Buxbaum, 1959; o Smirnoff, 1968). Sin embargo hay una notoria omisión.
No he tratado de incluir la "psicología del sí mismo" desarrollada por Heinz Kohut (1971, 1977, y 1979, ver también Ornstein 1974). Kohut propone importantes modificaciones al enfoque psicoanalítico clásico del desarrollo. Es unidimensional. El niño avanza a lo largo de una línea, atravesando etapas como un tren pasa por estaciones. Kohut propone un "sí mismo bipolar" con una energía que va en dos direcciones: hacia los objetos (como en el enfoque clásico), es decir, personas u órganos del cuerpo, y hacia "nucleos del ego" dentro del sí mismo. El sí mismo bipolar atraviesa por dos conjuntos de etapas, las fases clásicas orales, anales, o fálicas, más las fases del desarrollo del "narcisismo".
Kohut define el narcisismo no a la manera clásica, por el objetivo (el narcisismo es líbido dirigida hacia el sí mismo), sino por la calidad de la carga de instintos: grandiosa, irreal, o arcaica. El narcisismo en el sentido de Kohut (ver Apéndice, pp. 350 -62) puede estar y está dirigido no sólo hacia el sí mismo, sino también hacia los objetos. "Objetos del sí mismo", los denomina, partes del no-yo, "puestos al servicio del sí mismo" y del mantenimiento de su cuota de instintos, u objetos que para el sí mismo son una parte inseparable de él (1971, p. xiv).
El "sí mismo" en la teoría de Kohut, es una estructura unificada, coherente, y cohesiva a la que el individuo le puede dedicar, con amor, toda su energía. El "sí mismo" es también un contenido del aparato mental, una autorrepresentación de uno mismo. En cierto modo, entonces, el sí mismo como lo ve Kohut, es, igual que el modelo de identidad ARC, simultáneamente agente, a consecuencia y representación. Para Kohut, sin embargo, "representación" significa representación por parte del sí mismo; en cambio, en ARC "representación" es representación por parte de cualquiera. Tampoco (que yo sepa) Kohut recurre a tema y variaciones o a la retroalimentación. Se refiere a la representación por parte del sí mismo como un "sí mismo en un sentido restringido", y al sí mismo estructural (agente y consecuencia) como al "sí mismo en un sentido amplio".
Si uno fuera a agregar la bipolaridad con la cual Kohut modifica el enfoque psicoanalítico clásico sobre el desa- rrollo, al modelo de identidad-direccionalidad-retroalimentación-tendría que hacerlo tomando en cuenta respuestas dobles a una pregunta equis sobre el desa- rrollo, y agregando los precursores de la identificación al diagrama de las págs.. Estos últimos en particular puede que sean un aporte útil a la teoría psicoanalítica.
No he tratado, sin embargo, de incluir la contribución de Kohut, a pesar del entusiasmo que ha despertado en muchos psicoanalistas norteamericanos (y a pesar de su curiosa semejanza con algunos aspectos de la stade du miroir de Lacan). Entre otras cosas, Kohut confina sus observables a la situación analítica. Unicamente en la transferencia de un psicoanálisis se puede detectar la grandiosidad, especularidad, o idealización a las que se refiere su teoría. Esa observación a su vez, descansa en alto grado en la empatía del analista, que está muy distante de la tacañería o de la dependencia en la mera observación directa que caracterizan a la analidad o a la oralidad clásica. La teoría de Kohut es hasta ahora una teoría de categorías, muy diagnóstica. Me gustaría ver que los kohutianos la transformaran en el holismo que creo es la médula del pensamiento psicoanalítico. Más que nada quiero ver cómo le va a la terapia durante la próxima década. Esa es la única prueba que conozco para una teoría psicoanalítica, y es la mejor.
Excepto por esa omisión, pienso que el diagrama y la serie siguiente de preguntas y respuestas presentan la versión psicoanalítica clásica del desarrollo del niño, una historia que establece una paralógica en el adulto en la cual las experiencias que no tienen una conexión de sentido común (como por ejemplo, ojo y boca o vuelo y género) van juntas bajo la superficie.
Una pregunta aún más profunda, predominante durante los primeros tres o cuatro años de nuestras vidas: ¿Cómo dejarán ustedes de ser una unidad? ¿Cómo se convertirán ustedes en un yo separado? O, como dice el diagrama: ¿Cómo serás un ti mismo?
Cuando éramos niños, encarábamos asuntos como: ¿Cómo obtendrás? o ¿Cómo te separarás? actuando las respuestas corporalmente. Nuestro entorno reaccionaba a esas respuestas con satisfación o frustraciones. Sin embargo, teníamos un temor subyacente que le daba el tono a la forma en que escuchábamos esas demandas y lo que hacíamos en respuesta. Un niño le teme al hambre le teme al frío, teme quedarse solo, teme al abandono, pero en la más temprana infancia lo que más teme un niño (dice la teoría psicoanalítica) es ser aniquilado. Eso es lo que los análisis de adultos sugieren. Un bebé teme que el sufrimiento no se termine, sino que siga y siga de sufrimiento en más sufrimiento hasta la aniquilación total. El grado en que su crianza aumente o disminuya ese miedo le dará el tono a los agrados y desagrados que el bebé siente ante las preguntas que se le formulan y las respuestas que proporciona.
En los primeros meses de vida, éramos principalmente pasivos. Contestábamos las demandas que se nos hacían mayormente esperando, dando signos ya sea de paciencia o de impaciencia. La madre era el elemento activo, alimentándonos y bañándonos, atendiendo a nuestros requerimientos, y dejándonos para atender a sus propias necesidades y las de otros. Cuando bebés, nuestra tarea era aprender a tolerar su ausencia. Llorábamos, nos enojábamos, gorgoritábamos, o dormíamos. Gradualmente aprendimos a manejar la demora, simbolizando a nuestra madre ausente, y esto, como hemos visto representó un estadio importante en nuestra creciente capacidad para conocer el mundo a nuestro alrededor. Emocionalmente nuestra capacidad de imaginar a nuestra madre ausente (o imaginar que no está) proporcionó los fundamentos de nuestra capacidad de confiar en su retorno, de nuestra "confianza básica" más general.
La capacidad de poder simbolizar a una madre de por sí representó un progreso con respecto a nuestra fusión total originaria con ella. Como hemos visto en la investigación del grupo de Mahler, para simbolizarla tuvimos que haber pasado por una subfase de "identificación especular". Imitar a una madre corporalmente nos proporcionó la sensación de los movimientos corporales, las intenciones, sentimientos y sensaciones que formaron la base para imaginarla.
Adquirimos en los primeros meses estos movimientos corporales teñidos tanto por el amor como por el resentimiento que sentíamos hacia una madre que tanto nos gratificaba como nos frustraba. Según Freud, Melanie Klein, y muchos otros observadores, un bebé trata esta mezcla intolerable de amor y odio dividiendo la imagen de su madre en una buena dentro de él y una mala "allá afuera". Gradualmente, a medida que íbamos sorteando los obstáculos a través de las variadas subfases en las que nos separamos de una fusión total con una madre, juntamos esas dos imágenes divididas. Llegamos a ser capaces de sentir amor y odio a la vez hacia esa persona, sin tener que romper en pedazos nuestra representación simbólica de ella. Pudimos odiar sin sentir que estábamos destruyendo, y pudimos amar sin sentir que teníamos que abrumarla.
La primera infancia era totalmente preverbal, sólo estados corporales; sin embargo, que yo sepa, no hay modo en que un adulto pueda pensar acerca de esa experiencia, sin expresarla en palabras. Por lo tanto, me hago la imagen de nuestro progreso a través de la primera etapa, la "oral", como respondiendo a una serie de preguntas. Estábamos actuando-y probando a ver qué pasa-respuestas a preguntas como éstas: ¿Cómo te separarás de esta díada madre-hijo para convertirte en un tú, único, distinto a los demás? ¿Cómo remplazarás tu fusión física y psicológica con tu madre, por una unión y una demarcación simbólicas? ¿Cómo tolerarás la demora? ¿Cómo convertirás tus reacciones masivas de amor y odio en una confianza más firme? Pienso que las respuestas a estos "cómo" van configurando un estilo personal, una identidad (todavía invisible para cualquier observador) pero que trajimos a nuestra etapa siguiente.
En la primera etapa estábamos primordialmente ingresando cosas desde afuera a nuestro interior. Esa era nuestra "modalidad". En la segunda dimos desde dentro hacia afuera. Emitimos llantos, ruidos, acciones, olores, productos corporales. Por supuesto que nos habíamos estado "expresando" de esas formas desde el principio, pero ahora convirtieron en un nuevo foco para esa relación diádica entre la madre e hijo.
Más aún, lo que era extenso y global en la primera fase, pasiva, comenzamos a precisarlo más en esta segunda etapa, activa. Durante el período anterior teníamos miedo de la aniquilación total. Ahora ese temor se hizo más preciso: la pérdida del amor, la pérdida de ese otro que nos apoyaba y que hacía la vida y el sentimiento. Estas dos estrategias, precisar y producir ahora respuestas activas a preguntas que se le habían planteado a un niño previamente pasivo, marcan el progreso de un infante desde cada etapa a la etapa siguiente de desa- rrollo. En este punto en el diálogo, precisar y hacer activo marcaron nuestro paso desde la primera etapa "oral", a la segunda, "nómica".
En la etapa anterior habíamos sido receptores. Ahora tanto recibimos como dimos. Músculos que recientemente habían adquirido precisión nos permitieron controlar más y más nuestras actividades corporales, especialmente la evacuación. En la etapa anterior, comenzamos a reconsiderar la fusión física madre e hijo y reemplazarla por un límite simbólico que podía crearse o deshacerse. Luego ese hacer y deshacer tomó la forma de definir lo que era sí mismo y lo que no era sí mismo. Los productos corporales plantearon los problemas más sorprendentes. Esta excremento, ¿es parte viviente de mí, o es algo muerto, asqueroso, que debe ser arrojado? El sonido que hago-deja mi boca y ya no es parte de mí, sin embargo, ¿seré hecho responsable por él? Los objetos de transición como las frazadas suaves y los ositos de peluche llegan a ser parte del yo, y sin embargo, el yo sabe que ellos también, o primordialmente, son parte del "allá afuera", el no-yo.
En los inicios de la etapa anterior, nuestra manera de expresar el amor era manteniendo lo que amábamos en nuestro interior, ya sea literal o (más tarde) simbólica e imaginariamente. Lo que resentíamos u odiábamos, lo apartábamos de nosotros, en el "allá afuera", ya sea literal o simbólicamente. De modo que podíamos elegir entre aferrarnos a las variadas cosas que estábamos creando con el cuerpo o dejarlas ir, definiendo el yo y el no-yo por medio de un proceso activo-o dejar que se definieran a medida que nuestros procesos corporales se hacían cargo de ellos. La creación de la confianza en otros en la primera etapa (y a través de toda la vida) adquirió otra dimensión en esta etapa: La confianza en sí mismo. Erikson introduce para esta etapa el término autonomía, autogobierno, como opuesto a ser gobernado por otros o por circunstancias fortuitas.
El desarrollo anterior de los símbolos (y por supuesto esto continúa durante toda la vida) adquirió una nueva precisión: la simbolización de las reglas. Posteriormente "tuvimos" nuestras propias reglas e incluso puede que hayamos tratado de imponerlas a nuestros padres. Simbolizar a otros, darles cabida o expulsarlos imaginariamente, adquirió el significado de aceptar sus reglas o tener las propias-con todos los complejos matices de gobierno que esas alternativas conllevan. Algunas de esas reglas concernían a los símbolos, ahora precisados como habla. Algunas concernían a lo que entra y sale del cuerpo. Algunas concernían al cuándo. En la etapa anterior, nuestro sentido del tiempo era un sentido de demora, simplemente esperar y necesitar. Luego se convirtió en algo más preciso, un sentido del "timing", el momento más oportuno: ¿Cuándo es apropiado esto o lo otro? La determinación anterior, "Yo seré yo", adquirió un tono especial: "Yo decidiré por mí mismo". Esta es la etapa del "¡No!" y del "¡Ahora no!" Al principio simplemente seguíamos reglas.
Por medio de respuestas activas, transformamos las primeras preguntas que nos plantearon nuestros padres y la sociedad, en modalidades más precisas. El logro de un límite y unión simbólicos que podían ser creados y desestimados condujo a preguntas tales como: ¿Quién decide? ¿Quién da las reglas? ¿Hago lo que yo quiero? ¿Vivo de acuerdo a sus reglas? ¿O a las mías? ¿O puedo hacer que las mías sean las de ellos y las de ellos las mías? Una de las primeras preguntas del diagrama: ¿Cómo haré entrar lo que está afuera? adquirió ahora una segunda dimensión: ¿Cómo haré salir lo que está dentro?; y por tanto la pregunta pasó a ser ¿Cómo controlaré el límite entre lo de adentro y lo de afuera? La pregunta: ¿Cómo llegarás a ser un tú, único, distinto a los demás? pasó a ser: ¿Qué es yo y qué es no-yo? Qué es animado e inanimado, vivo y muerto? La pregunta: ¿Cómo tolerarás la demora? incluye: ¿Cuándo lo harás? De modo similar: ¿Cómo fusionaré amor y odio transformándolos en confianza? se convierte en: ¿Cómo transformaré sus reglas, algunas de las cuales resiento, en reglas para mí que sean la base de mi propio autogobierno, autoconfianza y respeto por mí mismo?
Menos conocida es la etapa que sigue a la anal o a la nómica: la etapa uretral. Podemos ampliar la conexión que estableció Freud entre el control de la orina y la ambición, pensando en términos de una etapa proyectiva. Lo que al principio había sido un intento por simbolizar, luego un dominio de las reglas, ahora se convirtió en intento por planificar y abstraer, una proyección hacia el futuro o lo general. El niño trató de generalizar su experiencia bajo la forma de conceptos y categorías tales como animado e inanimado, grande y pequeño. Las más importantes fueron, por supuesto, padres e hijos, y macho y hembra.
A la preocupación nómica por establecer reglas para sí mismo, el niño agregó una preocupación proyectiva: ¿Qué planificaré para mí mismo? El sentido de tiempo oportuno que ya había adquirido en conexión con las reglas lo aplicó ahora a acciones que no estaban regidas por reglas. ¿Cuándo seré padre? pregunta el niño, ¿Cuándo madre?, la niña. ¿Cuándo saldré hacia el mundo?.
Esa pregunta sobre entrar y salir es constante en la etapa siguiente, la etapa intrusiva. Lo que comenzó como un límite entre adentro y afuera, se convirtió en una barrera que había que penetrar en un arranque de energía agresiva. Nuestra primera preocupación por los símbolos, transformados en reglas y conceptos, se convirtió en un lenguaje corporal, y en el uso de ese lenguaje y discurso para dominar, entrometerse, y explorar.
Los padres reconocen la etapa intrusa (o "fálica") como la etapa en que el niño estalla en ruidos, ataques físicos, parloteo constante, y una curiosidad interminable: los juegos al ¿Por qué? Todas eran formas de impulsarnos hacia el mundo a través de la actividad corporal.
En parte, explorábamos nuestros cuerpos, nuestra curiosidad alimentada por un nuevo conocimiento sexual; por ejemplo, las diferentes formas en que los niños y las niñas orinan. Esa diferencia pasó a ser parte de nuestro sentido de poder personal o de nuestra carencia de poder personal, pues durante este período nuestras ambiciones y proyecciones excedían en gran medida nuestras capacidades reales, de manera que experimentamos no sólo una constante aspiración si no que también una constante frustración. El cuidado materno "bastante bueno" de la primera etapa significaba impedir que las demoras se hicieran insoportables, para que no nos sintiéramos abrumados por el temor primordial de que el sufrimiento condujera sólo a más sufrimiento y a la aniquilación. Ahora el cuidado materno "bastante bueno" significó tolerar e incluso disfrutar nuestra actividad impulsiva, no crear un sentido masivo de frustración, o la creencia de que "nunca seré capaz de ingresar al mundo," o "nunca seré grande".
Cuando niños confrontábamos constantemente los límites de nuestros cuerpos. Pensábamos: "No puedo soportar estos límites que me son impuestos, pero tampoco puedo escapar a ellos." Lo que nos recordaba estos límites era la intimidatoria diferencia entre lo que nosotros podíamos hacer y lo que nos imaginábamos haciendo o que nuestros padres hacían o, tal vez, vimos hacer, posiblemente algo relacionado con el sexo. Luego, nuestra ambición se hizo aún más intensa: Quiero ser grande.
Los temores anteriores que tiñeron nuestra experiencia del miedo a la aniquilación, el miedo a la pérdida del amor, se transformaron en el miedo a perder una parte del cuerpo. Nuestro interés por nuestro cuerpo y el de otros se intensificó en este período, en parte porque el cuerpo se había convertido en la clave para ser grande, para ingresar al mundo adulto. Cualquier deficiencia corporal podía significar el final del futuro como miembros de esa comunidad de adultos. Es en este contexto que un niño o niña de cuatro años de edad interpreta la diferencia anatómica entre los sexos. ¿Ven ellos esa diferencia como una diferencia o una carencia?
La fisiología juega un obvio papel aquí. Un niño varón tiene un órgano visible que se hace más grande o más pequeño, interpretando el drama que tanto el niño como la niña imaginan acerca de hacerse grande. La niña no tiene; así que podría ver su diferencia como una carencia. Podría. Lo que sienta que ella tiene y que él no tiene depende en gran medida de su cultura y su familia. Si éstas usan el ser hembra, como una razón para privar a las mujeres de oportunidades para las variadas actividades adultas, lo más probable es que una niña pequeña sienta que la diferencia entre ella y un niño es un signo más para él y un cero o un signo menos para ella. Sin embargo, uno puede fácilmente imaginar culturas en las cuales una niña pequeña percibe su situación como diferente a la de un niño, sin ser inferior. Uno puede visualizar una sociedad en la cual se le den a la mujeres iguales derechos que a los hombres en el campo laboral. Uno puede visualizar-incluso observar, como lo hizo Margaret Mead-sociedades en las cuales el embarazo y el dar a luz son el gran poder de las mujeres, no un procedimiento a cargo de doctores varones en un hospital. Uno puede observar sociedades que valorizan la crianza de los niños tanto o más que otros tipos de trabajo. Uno puede imaginar situaciones en que los hombres se ocupan de la crianza al igual que las mujeres. En tales contextos, una niña pequeña puede llegar a sentir que lo que tiene en lugar del pene de un niño varón es menos visible, menos palpable, pero un poder y un privilegio, misterio y poder a la vez.
La etapa intrusiva, entendida como una fase en el desarrollo corporal, y el resultado de tres años de maternidad y paternidad, nos preguntó cuando niños: ¿Cómo ingresarás al mundo? Y nosotros respondimos: Por medio de mi cuerpo. Seré grande.
¿De qué modo serás grande? Aquí hubo abundante espacio para la respuesta individual: grande para pensar, grande para gastar dinero, grande y fuerte, grande y cruel, o grande en el fútbol. Al mismo tiempo, la biología y la cultura insistían en que nos decidiéramos por una de las dos maneras específicas de ser grande: "Voy a ser hombre". "Voy a ser mujer". "Tendré-seré, realmente-un sexo". "Voy a ser padre". "Voy a ser madre". En este contexto reinterpretamos temores anteriores acerca de nuestros cuerpos como temores que impedían que ocupáramos un lugar en esa matriz o que clausuraban un lugar y forzaban otro.
"Voy a ser padre". Esa respuesta no conlleva la creencia de que el niño literalmente vaya a ser un padre a los cinco años; aunque puede que yo o usted lo hayamos pensado. Nos imaginamos en la situación de uno o ambos padres. Incluimos la confusa idea que un niño tiene acerca del trabajo adulto en esas imaginaciones, e incluimos una idea más confusa aún acerca del sexo y el origen de los bebés, que es lo que define a los padres como tales.
En el período edípico tuvimos que aprender una respuesta a la pregunta: ¿Cómo te situarás en un mundo dividido en masculino y femenino, de padres e hijos? La respuesta que quieren todas las sociedades en existencia es: "Tendré-seré, realmente-uno de los géneros que acepta nuestra sociedad. "Seré como uno de mis padres." Tuvimos que aprender que no podíamos ser ambos padres, a la vez, sino uno solamente. No podíamos tener ambos géneros.
Se suponía que debíamos identificarnos con el padre o con la madre de nuestro propio sexo. Es decir, íbamos a incorporar como aspiraciones propias (al menos para empezar) los valores sociales de ese padre o esa madre. Tuvimos que aprender, al mismo tiempo, que ahora no podíamos ser ese padre o esa madre, ni siquiera ser como él o ella. La experiencia y aceptación de la demora primero se convirtió en un sentido del momento oportuno y planificación de la excreción, después en una idea del tiempo en el sentido de prolongación generacional. Ahora tenía que llegar a ser algo más, una aceptación de la diferencia generacional, una larga larga espera por cierto. La identificación con uno de nuestros padres significó la aceptación de algunos de sus valores, incorporándolos profunda y firmemente en nuestro propio carácter durante el transcurso de esa larga espera.
Esta etapa edípica requirió la de identificación. También exigió la anti-identificación. Al identificarnos con uno de los padres aceptamos al otro como el objeto de nuestro amor, y al hacerlo dijimos: "Quiero a ese padre (o a esa madre) pero no soy como él (o como ella)." Un niñito varón dice: "Quiero crecer como mi padre. Quiero tener a mi madre o a alguien como ella. No soy como ella. No soy mujer." Una niña pequeña dice: "Quiero crecer como mi madre. Quiero tener a mi padre o a alguien como él." Para ella, sin embargo, la anti-identificación es confusa. No puede mirar a su madre y decir, no soy como ella, ya que lo es.
Para un niñito varón, la anti-identificación también es confusa, pero de manera diferente. Puede decir que no es como su madre, pero de hecho se ha identificado con ella y ha internalizado sus valores durante los primeros y más formativos años de su vida. Para que él diga ahora, no soy como ella, no seré como ella, es preciso que él se separe de algunos aspectos de ella. Es un distanciamiento casi tan drástico como esa primera separación, la "oral", en la cual comenzó a ser una persona distinta.
De modo similar, el amor de una niña pequeña por su padre existe sobre la base de un primer amor por su madre, un amor que impregnó los primeros años, los más formativos de su vida. Nancy Chodorow, quien ha descrito muy convincentemente estas confusiones de la elección edípica, indica que para una niña esto puede establecer un estilo de ser que es más complejamente interpersonal, y para un niño varón una "masculinidad" basada en la distancia y el silencio emocional. Cualquiera de estos dos patrones podría cambiar si esa primera "madre" fuera un varón (Chodorow, 1978, pp. 130-41).
Ciertamente percibo que la situación edípica misma está cambiando, a lo menos en los Estados Unidos. En este modelo de preguntas y respuestas, las preguntas siguen siendo las mismas, pero las respuestas son menos firmes. En la cultura de la pobreza o en los matrimonios en serie, comunes ahora en la sociedad norteamericana, las estructuras familiares imposibilitan cada vez más menos contestar la pregunta, " ¿Cómo serás grande?" mediante una fuerte identificación con el género de uno de los padres o con los valores "masculinos" o "femeninos" de él o ella. Sin esa fuerte identificación con un futuro, un niño tiene que conformarse con modelos de relación de etapas anteriores: obtener o tomar o aferrarse o soltar, en lugar de amar (o incluso odiar) en todo el sentido adulto de la palabra.
Durante un medio siglo de vida, he visto dos cambios grandes en la vida psicológica de mi país. Uno es la revolución sexual, que combina la libertad sexual con el aflojamiento de los lazos familiares y la creación de familias con uno solo de los padres o con hijos de distintos padres o madres. Cualesquiera que sean las virtudes de la nueva permisividad y estimulación sexual-y pienso que son muchas-hacen más difícil que los niños puedan responder a la pregunta edípica con una identificación firme con uno de los padres.
El otro cambio es el (para mí) impactante auge de la "sociedad de consumo" o la "generación Yo", o lo que yo denominaría en una jerga psicoanalítica más antigua, la "oralidad". La capacidad para recibir, fomentada por largas horas frente al aparato de televisión, es una parte importante de la nueva libertad y comodidad en nuestra sociedad. Sin embargo, también instila una dependencia y una inactividad que pueden persistir a lo largo de la vida adulta como una alternativa a la opción edípica, ya clausurada, por una personalidad decisivamente adulta.
En conjunto, estas dos tendencias marcan, si no el fin, el debilitamiento de esas virtudes "puritanas" asociadas a la ética del trabajo: la inhibición del deseo y la postergación de la gratificación. Algunas manifestaciones de estas "virtudes" sin duda nos alegraría que no siguieran vigentes. A otras, me temo que la echaremos de menos cada vez más. Con nuestra tecnología dependemos cada vez más los unos de los otros, pero nuestras psiquis son cada vez menos confiables.
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ORAL |
NOMICA (Anal) |
PROYECTIVA (Uretral) |
INTRUSA (Fálica) |
GENITAL (Edípica) |
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| Zonas y Temas | Boca - Piel - Ojos | Ano | Vejiga - Genitales | Genitales - Músculos | Interpersonal | ||
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(yo) puedo "ser hacia"-- Puedo ser... . . . |
"Me gobernaré yo mismo" | "Planficaré yo mismo" | "Saldré hacia el mundo" | "Seré grane" [masculino o femenino] | |||
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Emociones: ¿Cómo temerás? |
Temor a un trauma posterior (=aniquilación) |
Temor a la pérdida del amor |
Temor a ser avergonzado |
Temor a perder una parte del cuerpo |
Temor a la pérdida de lugar en el género - generaciones |
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| ¿Cómo desearás? | Confiar: (pasivamente) Amor: (activa) (división) Odio |
Posesión (activa) Autonomía vs. vergüenza ===> Disgusto |
Ambición | Confianza |
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| ¿Cómo simbolizarás? |
Espejo===> Constanciaotros
de Objeto Pasivo===> activo Precisar ===> |
Reglas--de los (pasiva) ===>Las propias (activo) |
Abstracción - concepto - plan | Lenguaje corporal y limites | Limites generacioanles y de género | ||
| ¿Cómo esperarás? | Tolerar demora (pasiva) |
Autorregulación horaria (para otro) Activo ===> |
Autorregulación horaria (planes) Activo ===> |
"Tiempo real" | Futuro generacional | ||
| ¿Cómo seperarás dentro de fuera? |
(Exterior ===> Interior) Obtenar - Tomar Precisar ===> |
(Interior ===> Exterior) Aferrar - Soltar Dar y abandonar |
Interior ===> Exterior Proyección |
Interior ===> Exterior Proyección |
Exterior ===> Interior (Identificación) |
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| ¿Cómo serás un tú mismo? | Diferenciación sí mismo-objecto |
¿Qué es yo y no-yo?
¿Qué animado, qué es inanimado? |
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| ¿Cómo serás una persona? | Fusión total | Aferrar(se) |
Dominio (Poder personal |
Identificación (pregenérica) |
Identificación (genérica) (Problema del varón) |
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| ¿Cómo serás dos? | Separación total | Soltar | sobre el sí mismo y el mundo) |
Anti-identificación ("Yo no soy ése") ("Yo soy diferente a ése") |
Anti-identificatión genérica (Problema de la niña) |
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| Varón y hembra fisiológicamente diferenciados ====> | |||||||
| Enfermad adulta | Psicosis o Caso Limítrofe | Neurosis Obsesiva-Compulsiva | Sociopatía | Histeria | Neurosis | ||
Todo niño, incluso durante la crisis edípica, elabora una respuesta individual para el dilema universal de encontrar el lugar adecuado en la matriz de géneros y generaciones. Todo niño llega a un patrón de identificaciones y separaciones, amores y odios, impregnado totalmente de un matiz y un estilo personal. De ahí que sea difícil generalizar acerca de la experiencia posterior a la de Edipo, por ser incluso más variable.
A pesar de las dificultades, Erik Erikson logró ampliar la noción psicoanalítica de las etapas infantiles al período posterior al de Edipo. Después de lo que se podría llamar la decisión edípica, el niño entra a la latencia, período que Peter Blos caracteriza como un período sin demandas instintivas nuevas. Se apacigua el brote de sexualidad que llevó al niño y a sus padres a confrontar las preguntas sobre el género y las generaciones. Las preguntas y respuestas del período edípico permanecen estables. "Ha experimentado", dice Erikson, "una sensación de que ya no hay un futuro viable dentro del seno de su familia y, por tanto se alista para aplicarse a ciertas tareas y destrezas" (1963, p. 259).
El trabajo es la clave. La cultura dice: "Así es como nosotros trabajamos", y pregunta: "¿Cómo trabajarás tú?." En todas las culturas, en esta etapa los niños reciben alguna instrucción sistemática en los fundamentos de la tecnología, símbolos y ethos de su cultura. Erikson visualiza al niño en esta etapa enfrentando obstáculos externos e internos para realizar el trabajo adulto, y a la vez tratando de superar un sentimiento de inferioridad mediante el esfuerzo exitoso.
La adolescencia trae un nuevo surgimiento de cambios hormonales, urgencia sexual, y crisis familiar; típicamente, una recapitulación de las etapas de la infancia, una segunda oportunidad para elaborar respuestas a las preguntas orales, nómicas, intrusivas y genéricas de la infancia (Blos, 1968). La pregunta, ¿Cómo entrarás a la comunidad adulta?, debe ser contestada de inmediato. El casi-adulto debe elegir una carrera (palabra que significa camino, etimología que recuerda la primera elección de Edipo al encontrarse con tres caminos). Erikson ha sugerido que la sabia sociedad le permite al adolescente vivir en una moratoria, oscilando entre el niño y el adulto, disfrutando las respuestas englobadoras, plenas de certezas del joven, antes de aceptar la necesidad de la sabiduría negociada del adulto. La idea de Erikson me sugiere que esta etapa plantea preguntas tales como: ¿Quién serás? ¿Qué harás? ¿A quién amarás? La tarea del adolescente es encontrar respuestas que le sirvan para integrar la experiencia que tiene hasta entonces, de modo tal que le permitan satisfacerse a sí mismo y satisfacer aquellas encarnaciones internas y externas de las personas significativas en su vida. Habrá mucha vacilación, mucha identificación excesiva, mucha separación excesiva, hasta que los que Russell Baker denomina "la nueva gente grande" descubran las vías o respuestas con las cuales podrán negociar sus vidas adultas.
Cruciales para estas vidas son las respuestas a la etapa siguiente. Erikson la denomina "intimidad vs. aislamiento". ¿Con quién formarás pareja y tendrás hijos--y cómo? En esta etapa, un adulto joven, hombre o mujer tiene que poner en práctica sus respuestas a preguntas acerca de la naturaleza del amor y la sexualidad, respuestas que se basan en los modelos corporales de las etapas intrusiva o genital, y las repuestas infantiles de penetración y aferramiento, pero que lo trascienden. Erikson habla de la co-regulación de dos seres humanos a través de una sexualidad de orgasmo mutuo, de manera que proporcionen en los niños esa misma regulación mutua. El fracaso en la búsqueda de esta respuesta conduce al "aislamiento", una falta de intimidad que el mero "contacto" sexual no puede compensar. En los últimos veinte años, en los Estados Unidos esta etapa ha pasado a ser dolorosamente problemática, a medida que hemos comenzado a aceptar nuevos tipos de intimidad: matrimonio "abierto"; homosexualidad; monogamia en serie; o la familia con hijos de distintos padres o madres, producto del divorcio. La existencia de más alternativas, muchas con un atractivo más inmediato que el compromiso a largo plazo con alguien que no siempre es satisfactorio, hace difícil llegar a una intimidad social o personal estable.
Sin embargo, la esperanza de la próxima etapa, la paternidad o la maternidad, descansa justamente en esa intimidad. Es aquí, sugiere Erikson, que el ser humano se convierte"no sólo en el animal que aprende sino también en el que enseña e instituye" (1963, p. 266). Erikson trata esta etapa como la del establecimiento y la guía de la próxima generación, ya sea la de los propios hijos o la de la gente joven en una relación de trabajo, o más distantemente, a través de una obra en la cual una generación posterior pueda confiar. Como una pregunta, yo la expresaría así: "¿Cómo conducirás tu vida (en el trabajo y con tu familia) de manera de prolongarte a ti mismo en la generación que te suceda?"
Este es, en efecto, el complemento a la pregunta edípica. Allí el niño tuvo que aprender a ser niño. Aquí el adulto tiene que aprender a ser padre o madre, a lo menos en un sentido metafórico.
En nuestra sociedad, con su demanda de gratificación inmediata, esta etapa se convierte en algo especialmente problemático. Surge la pregunta: ¿Por qué extenderse hacia la próxima generación? y a menudo la respuesta es, ¡De ninguna manera! conduciendo al escapismo, al divorcio, al trabajo excesivo, como un vicio, a la crisis de la edad madura, y a otros males que hostigan y aislan a los adultos de mediana edad hoy en día.
Finalmente, la rueda de las generaciones da una vuelta más y los padres se convierten en abuelos. Erikson visualiza esta etapa final como el cierre del círculo en el cual el adulto que envejece aprende a aceptar el ciclo de la vida como parte de una camaradería con sus padres, y con tiempos, culturas y trabajo y más distantes. Como pregunta, yo lo expresaría así: "¿Cómo aceptarás el envejecimiento y la muerte?" El fracaso en encontrar una respuesta que le dé un sentido de totalidad a la vida de uno conduce a la "desesperación". Una respuesta que permita una relación creativa con nuestros antecesores, compañeros de generación, y descendientes constituye una "integridad", Erikson lleva sus ocho etapas a un círculo completo definiendo "La confianza (el primero de los valores de nuestro ego)... como la confianza plena en la integridad del otro." "Los niños sanos no le temerán a la vida si sus mayores tienen la suficiente integridad como para no temerle a la muerte" (1963, pp. 268-69).
No he tratado de diagramar las preguntas que detallarían los patrones individuales de una vida en un plan epigenético como el de Erikson. Uno puede imaginar, sin embargo, cinco temas básicos (ver diagrama en págs. ) que persisten durante toda la vida, transformados y transformándose, y que sin embargo presentan los mismos puntos una y otra vez: temer, amar y odiar; simbolizar; el tiempo; el interior y lo exterior; el sí mismo y el otro. Uno podría imaginar, por ejemplo, un sentido del tiempo y del momento adecuado, que crece desde la más temprana experiencia de aprendizaje del infante para tolerar la demora, hasta los variados horarios aprendidos en la temprana infancia, pasando por el imaginarse edípico de uno mismo como padre o madre y como niño hasta llegar al sentido del adolescente de un ¡ahora! que pueda integrar su propio pasado como niño a su futuro como adulto. La próxima etapa, el problema de establecer la intimidad, implica un sentido del tiempo como un compromiso a largo plazo, y el convertir ese compromiso en paternidad o maternidad implica la aceptación de la próxima generación; en tanto que la etapa final requiere que aceptemos, que realmente aceptemos, la idea misma de las generaciones.
Nuestro primer logro simbólico fue imaginar a un otro que nos cría, cuando está ausente. Las habilidades simbólicas posteriores añadieron las reglas, conceptos, géneros y generaciones. El niño en la etapa de la latencia aprende técnicas, mientras que el adolescente adquiere ideales e ideologías. Gracias a la intimidad aprendemos a desprendernos de las delimitaciones de los símbolos, incluso las de nuestros propios egos, de manera que más tarde, como padres, podemos conceptualizar nuevamente la mente y los sentimientos de un niño. Más tarde esa capacidad de desprenderse de las delimitaciones puede llegar a convertirse en la capacidad de autodesprendimiento total. Una pregunta que persiste durante toda la vida es: ¿Cómo te separarás de tus semejantes y al mismo tiempo estarás unido a ellos? La pregunta asume muchas formas diferentes, pero siguen un patrón cíclico. La primera gran tarea del niño o niña fue la diferenciación entre el sí mismo y los objetos, y todos procedimos a crear un sí mismo que pudiera regir a un sí mismo, aceptando reglas de otros o formulando reglas por sí mismo. De igual forma, logramos un sí mismo que podía planificar para un sí mismo, que podía llegar a ser un sí mismo que era masculino o femenino, un niño o niña que podía llegar algún día a ser padre o madre. Este sí mismo adopta aún otras formas en relación a otros: la relación que durante la latencia el infante tenía con sus iguales, se complica en el adolescente al apartarse de sus padres y fusionarse con el grupo de iguales. Esta fusión se convierte en la intimidad más madura del adulto joven y en la nueva versión de fusión y separación, la paternidad, o la maternidad, en la edad madura, así como la fusión y la separación eran la forma de ser un niño al comienzo de la vida. Al final, la aceptación de la muerte significa la separación última de nuestros semejantes y la fusión con--¿qué? Dylan Thomas lo expresó así:
... Debo entrar nuevamente a la redonda
Sion de cuentas de agua
Y a la sinagoga de mazorcas de maíz.
--una excelente formulación de lo que Freud denominara instinto de muerte, o Lichtenstein la fusión con una etapa previa a la identidad.
Cíclico es también el clima emocional en el cual abordamos estos importantes temas como son el momento oportuno, la separación, lo interior-exterior y los símbolos. Al comienzo era: ¿Cómo integrarás tu amor y tu resentimiento? El bebé se enfrentó al problema de resolver sus sentimientos de amor y de frustración de manera de no dividir a la madre en un bien interior y un mal exterior, sino más bien integrar amor y odio en una relación total. Obviamente ésta es una tarea que enfrentamos de diferentes maneras durante toda la vida: con respecto a los que entregan las reglas, con los que nos piden que hagamos proyectos y planifiquemos, con los padres sexuales que nos piden que aceptemos nuestra condición de niños y no tratemos de ser sus parejas o rivalizar con ellos. En la adolescencia nos enfrentamos a la tarea de liberarnos de nuestros padres, sin rechazarlos por completo, sino que integrando su presencia interior a nuestra nueva personalidad adulta. La intimidad implica, otra vez, la aceptación de otra persona que, inevitablemente, nos dará tanto gozo como frustración. ¿Cómo configuraré esa mezcla de amor y de ira ocasional en una relación de largo plazo? La paternidad o maternidad implica lo inverso de nuestro amor y odio por los padres: el amor y el resentimiento de parte de nuestros propios hijos. Finalmente está el amor y el resentimiento propio del proceso generacional mismo que, precisamente por darnos vida e infancia, requiere de nosotros ancianidad y muerte.
Podemos rastrear nuestro tránsito por las generaciones por medio de tales preguntas esencialmente humanas. ¿Cómo se ubica usted en el tiempo? ¿Cómo simboliza? ¿Cómo se relaciona con el otro? ¿Cómo resuelve los sentimientos en conflicto? Sin embargo, estas preguntas se nos plantean de una manera particular en una situación particular.
Estas situaciones son absolutamente particulares, en tanto que las preguntas son espléndidamente generales. No obstante, todo el que o la que haya tenido contacto con el psicoanálisis sabe que la niñez continúa en la vida adulta. Pienso que una biografía íntegra podría estructurar una vida completa como el diálogo que el individuo ha elaborado con estas preguntas que se le hacen a todo ser humano. Rara es la biografía sin embargo, que pueda inferir al niño en el adulto o al adulto en el niño, ya que, incluso en la psicobiografía, rara vez encontramos en fuentes públicas y accesibles la información acerca de la infancia que nos permitiría relacionar las respuestas del niño con las respuestas que el adulto elaboró en una carrera o en el matrimonio. De ahí que tenemos que confiar, casi completamente, en informes del psicoanálisis para establecer tales conexiones.
Somos afortunados, entonces, al poder recurrir a un famoso caso, quizás el más famoso de los casos relativos a un niño, en el psicoanálisis. Ahora, más aún, podemos establecer las conexiones entre un hombre de sesenta y ocho años y el niño de cuatro años en el caso de Freud denominado-
Es total y literalmente un diálogo (1909b, 10: 3-149).
En enero de 1908, a la edad de cuatro años y nueve meses, Hans desarrolló una fobia. Le daba terror salir a la calle. Su padre, quien fuera uno de los primeros discípulos de Freud, consultó al maestro, y Freud sugirió que el padre llevara a cabo el tratamiento haciéndole preguntas a su hijo e interpretando las respuestas que le daba el niño. Freud conocía al niño y evidentemente le era muy querido, ya que le había comprado un caballito de balancín ( fatídico regalo ) para su tercer cumpleaños, y él mismo lo había llevado subiendo cuatro pisos hasta el departamento de los padres. Sin embargo, sólo una vez llevó el padre a Hans a ver a "el Profesor", para alguna interpretación especialmente poderosa. Desde mi punto de vista, sin embargo, las cuidadosas observaciones e interpretaciones de Freud y del padre son incluso de mayor interés que el diagnóstico y cura de la fobia de Hans.
En 1908, la teoría psicoanalítica del desarrollo del niño descansaba enteramente en reconstruccioness a partir de los análisis de adultos. Por lo tanto, Freud había exhortado a sus alumnos (incluyendo al padre de Hans) a anotar sus observaciones de sus propios hijos como una forma de confirmar y extender la teoría. Por eso es que podemos leer una gran cantidad de detalles acerca de la crianza de Hans antes de su fobia.
En la época en que Freud lo trató, Hans había logrado un dominio tanto de sus intestinos como de su orina. Por cierto, obtenía gran placer en hacer alarde de estos logros. Había desarrollado un juego-de-dominio en el cual entraba en una alacena ("mi W.C."), sacaba su "tula" (o "widdler", la solución de los traductores ingleses para el alemán wiwimacher), hacía como que orinaba y decía "estoy haciendo pipí".
Es decir que Hans había dominado una función de su pene. Hace wiwi. El también había encontrado en su pene un símbolo satisfactorio para su intrusión en el espacio paterno (literalmente la cama de ellos) y el mundo exterior adulto, en general, (por ejemplo, el desembarcadero de carga cruzando la calle del departamento de sus padres). Sin embargo, aún tenía que aprender la función genital de su "tula", a saber, como podría usarla algún día para ubicarse en un mundo de machos y hembras, de padres e hijos. Por cierto, incluso a los cinco años, cuando completó su "análisis", no había resuelto ese último problema.
Hans había dormido en el dormitorio de sus padres hasta la edad de cuatro años. Luego se cambiaron a un departamento más grande y tuvo que dormir en un cuarto separado. Sin embargo, durante todo el cuarto año encontró formas de ser llevado a la cama de los padres.
A la edad de tres años y medio, su madre le había advertido que si continuaba tocando su tula, mandaría a buscar al doctor para cortársela. Hans respondió despreocupadamente que entonces haría pipí con su "trasero".
Hanna, la hermana bebé de Hans, nació cuando éste tenía tres años y medio, engendrando considerable envidia y resentimiento en el niño. Por añadidura, Hans se encontró por casualidad con las palanganas de sangre y agua en el dormitorio donde su madre acababa de dar a luz. Sorprendido, comentó: "Pero no sale sangre de mi tula."
Luego, en enero, cuando tenía cuatro años y nueve meses, vio caer a un caballo que tiraba un carruaje. Eso lo asustó. "Ahí fue cuando me dio la `tontera' ", dijo más tarde. Su "tontera" era un miedo irracional a salir a la calle porque un caballo caería y lo mordería. Hans había desarrollado, en breve, una fobia.
En un modelo de desarrollo de pregunta-respuesta, se le estaba preguntando a Hans: ¿Cómo adaptarás a tus metas a largo plazo la destreza que has adquirido en controlar tu lumf y tu wiwi a fin de ubicarte en el mundo de las cosas y la gente "grande"? ¿Cómo aprenderás que el mundo está dividido significativamente entre machos, hembras, padres y niños?.
Consideremos, pues, estos fragmentos de diálogo como variaciones de las cuales inferir un tema o temas. Hans está hablando con su padre ("yo").
Yo: "¿Te gustaría tener una niñita?"
Hans: "Sí, el próximo año voy a tener una, y se llamará Hanna, también" (87).[Padre]: Así que el 26 de Abril le pregunté por qué estaba siempre pensando en sus hijos.
Hans: "¿Por qué? Porque me gustaría tanto tener hijos; pero nunca lo quiero; no me gustaría tenerlos" (93).Yo: "¿Siempre has imaginado que Berta y Olga y el resto eran tus hijos?"
Hans: "Sí, Franzl, y Fritzl, y Paul también" (sus compañeros de juego en Lainz),"y Lodi." Este es un nombre de niña inventado ... (93).Hans: "Y realmente yo era su mami."
Yo: "¿Qué hiciste con tus hijos?"
Hans: "Los hice dormir conmigo, las niñas y los niños" (94).Yo: "Cuando te sentaste en el bacín y venía un lumf, ¿pensabas que estabas teniendo un bebé?"
Hans (riéndose): "Sí. Incluso en la calle _____, y aquí también" (95).Hans: "Esta manaña estaba en el W.C. con todos mis hijos.
Primero hice lumf y pipí, y ellos miraron. Luego los senté e hicieron pipí y lumf, y yo les limpié sus traseros con papel. Sabes por qué? Porque me gustaría tanto tener hijos; entonces yo les haría de todo: los llevaría al baño, les limpiaría el trasero, y todo lo que uno hace con los hijos" (97).
Con lo dicho, Hans mostró tres tácticas de respuesta para las preguntas proyectivas, intrusivas y genitales que estaba haciendo y que se le formulaban. Primero, elaboraba respuestas hipotéticas y las actuaba. Para que no parezca una forma muy grandilocuente de describir los procesos mentales de un niño de cuatro años, conviene tener en cuenta que él podía generalizar, por ejemplo, a partir de un caballo a todos los caballos o de un bebé a todos los bebés. También podía hacer analogías entre una entidad y otra muy diferente sobre la base de una propiedad común: entre un animal grande y una persona grande y una tula grande, por ejemplo, o entre una caja y una tina de baño y un carruaje, por ser todos contenedores.
Segundo, desarrolló complejos, es decir grupos de ideas que estaban ligadas conscientemente o, en particular, inconscientemente. Utilizó sus destrezas cognoscitivas y sus hipótesis para desarrollar tres complejos principales. Uno era un conjunto de ideas acerca de los caballos y los diferentes carruajes que tiraban. El otro era un grupo de ideas conectadas con orinar, defecar y observar o el de ser observado al hacerlo. El tercer grupo tenía que ver con contenedores tales como cajas, tinas de baño, carruajes nuevamente, su propio vientre o el de su madre, y el lumf o un bebé saliendo.
Tercero, a medida que la presión de su propio desarrollo y el incremento de su conocimiento lo llevaban a un territorio amenazante, desarrolló defensas. Las típicas eran la negación (negarse a percibir la amenaza) y la identificación. Así como actuaba sus hipótesis, actuaba sus defensas. Negaba o se identificaba en términos bastante físicos y literales. Los "hacía", por así decirlo. Así, observar y ser observado volvió a adquirir importancia, pero en una forma distinta: como hacer y no hacer, ver o ser visto.
Si nos concentramos en qué tipo de conocimiento aporta Hans a las preguntas de la fase intrusiva (o fálica), se podría decir que ha resuelto un problema anal: ¿Qué es una parte viviente de mí, y qué no lo es, un no-yo, algo que debe ser arrojado? Lo que no vive es lo que no excreta. Ahora trató de trasladar su solución a ese problema a las imágenes de la fase siguiente, la de su tula. A la edad de tres años y nueve meses, Hans fue a la estación de ferrocarriles y se fijó que estaban sacando agua de una locomotora. Entonces dijo, pensativamente: "Un perro y un caballo tienen tulas; una mesa y una silla no" (9). A estas alturas ya había hablado del pene de un caballo y de un león, de la ubre de una vaca, de la cola de un mono, del vaciado de una locomotora y de la carencia de genitales de una muñeca. A pesar de esta confusa evidencia, Freud anotó: "por medio de un proceso de cuidadosa inducción había llegado a la proposición general de que todo objeto animado, en contraposición a los inanimados posee una tula" (11n). "La presencia o ausencia de una tula le permitió diferenciar entre objetos animados e inanimados. Dio por sentado que todos los objetos animados eran como él y que poseían este importante órgano corporal" (106).
Hans también "sabía" (porque la había visto) que su madre no tenía una tula. Pero en esta fase, como en la ocasión anterior cuando ella lo había amenazado con la castración, este conocimiento no lo afectó, porque no encajaba en su mundo en esta etapa de su desarrollo, ya sea cognoscitiva o emocionalmente. De hecho, le había dicho a su madre: "Pensaba que como eras tan grande tendrías una tula como la de un caballo" (10). Como dijo Freud: "Hans había observado que los animales grandes tenían tulas que eran, según el tamaño de cada uno, más grandes que el suyo; consecuentemente sospechaba que lo mismo se aplicaba a sus padres, y estaba ansioso de comprobarlo." Hans comenzó a pedirle a sus padres que le dejaran ver sus tulas para compararlas con la suya (107).
En efecto, había llegado a una respuesta fálica para una pregunta fálica. ¿Cómo ingresaré al mundo de la gente grande? Siendo grande. Teniendo una tula grande. Pero, ¿era él lo suficientemente grande? Por otra parte, el mundo de la gente grande tenía sus peligros. Hans demostró que los conocía al sorprenderse ante los recipientes con sangre luego del nacimiento de su hermana: "Pero no sale sangre de mi tula" (10).
Hans continuó elaborando hipótesis, sin embargo. Al ver a su hermana bebé en el baño comentó, "Pero su tula todavía es muy chica; cuando ella crezca, se le va a agrandar" (11, 14). Había proseguido con su primera teoría y la había refinado. Hay grados de tulas: los seres grandes tienen tulas grandes; los seres pequeños tienen tulas chicas; los seres pequeños y las tulas chicas crecen hasta ser grandes.
Emocionalmente, su teorización iba acompañada de sentimientos positivos acerca de su pene. Reconocía francamente el placer que sentía cuando su madre lo tocaba allí. Jugaba al juego-de-dominio de la tula. También le gustaba alardear: "El año pasado cuando hice pipí, Berta y Olga me estaban mirando." Este año, sin embargo, estaba más reprimido (según su padre). Le pedía a su padre que lo llevara detrás de la casa para orinar de manera que nadie lo viera (20- 21).
Fue dentro de esta red cognoscitiva y emocional particular que Hans desarrolló su fobia. Le aterrorizaba salir a la calle por miedo a que un caballo lo mordiera. Freud leyó el significado primario de la fobia de Hans como el sentimiento, cuando estaba en la calle, de que extrañaba a su madre, de la cual no quería estar separado y a quien quería acariciar (imposible en una calle de Viena en 1905, incluso cuando ella estaba con él). Aunque los altibajos de la terapia de Hans son fascinantes, quiero concentrarme sólo en aquellos episodios que arrojan alguna luz sobre el patrón de preguntas y respuestas de todo niño.
Uno de estos episodios (clave para el tratamiento) fue la contestación de las propias preguntas de Hans. Freud arregló con el padre de Hans que le dijera ciertas cosas a Hans: que él sabía que Hans quería mucho a su madre y que Hans quería que lo acostaran con ella; que sus temores no tenían nada que ver, en realidad, con los caballos; que le tenía miedo a los caballos porque había tomado tanto interés en sus tulas. Freud sugirió también que el padre le contara a Hans (cuando Hans demostrara interés en ello, por ejemplo, por medio de una pregunta) que los seres femeninos no tenían tula en absoluto.
Cuando el padre de Hans le dijo que ni Hanna, ni su madre, ni ninguna niñita, ni tampoco ninguna mujer tenía tula, Hans aparentemente absorbió esta información. De hecho, varios meses antes ya parecía haberse percatado de que la tula de Hanna era graciosamente diferente de la suya. Sin embargo, reveló su confusión persistente al preguntarle a su padre: ¿"Y tú tienes tula?". A La mañana siguiente contó un sueño en el que había visto la tula de su mami. Evidentemente no había creído (al menos en fantasía) lo que su padre le había contado (31-32). Más tarde completó sus hipótesis: "Y todos tienen una tula. Y mi tula crecerá a medida que crezco; está fija, por supuesto" (34). Freud tomó esta última observación como el intento de Hans de darse confianza debido al miedo real que estaba sintiendo. Si existieran seres vivientes que no tuvieran tulas, la castración con que lo amenazó su madre, un año atrás, podría hacerse realidad. Alguien "podría llevarse su tula y, por así decirlo, ¡convertirlo en mujer!" (36).
Esa es la aseveración de Freud; pero si pensamos que las variadas hipótesis de Hans acerca de las tulas, son sus respuestas a las preguntas apremiantes que su cultura y su crecimiento fisiológico le formulaban, podemos ver por qué no tener una tula le producía a Hans terrores que la frase "convertirlo en mujer" no alcanza a sugerir. Sin una tula Hans nunca sería lo suficientemente grande para ingresar (irrumpir, forzar la entrada) al mundo poseído por los mayores. Le habrían quitado el futuro a Hans. Sin una tula, Hans nunca podría estar seguro de demorar impulsos, convertirlos en planes, y llevarlos a cabo en metas de largo plazo, como la de crecer. Estaría desamparado, avasallado, impotente. Sin una tula, se convertiría en inanimado, un no-ente muerto que podría ser eliminado como excremento--una nulidad. La carencia de tula en las fantasías intrusivas, proyectivas, o nómicas de Hans, se convierte en aniquilación total. Para habérselas con esa amenaza, Hans movilizó una defensa característica. Negó la posiblidad en términos físicos: "Está fija, por supuesto".
Pero surgían nuevas preguntas, principalmente el problema genital (o edípico) central: ¿Cómo calzaría Hans en un mundo dividido en masculino y femenino y una generación paterna y una generación de hijos? Para contestar esta pregunta biológica y cultural Hans recurría al lenguaje del cuerpo y relación que tenía cuando surgió la pregunta. A estas alturas, sin embargo, ya los caballos estaban mezclados totalmente con las tulas y con los papás y las mamás y los niños varones y las niñas.
El nacimiento de Hanna se combinó con su propia curiosidad intrusa, involucrando a Hans en una nueva pregunta: ¿De dónde vienen los bebés? ¡A pesar de toda su sutileza Freudiana, los padres le dijeron que los traía la cigueña! Hans, sabiamente, no les creyó.
El padre de Hans se dio cuenta de que solamente los vehículos pesados tirados por caballos asustaban a Hans. Hans mismo interpretó la plataforma de carga que quedaba frente a su departamento: los caballos eran lulos saliendo de un trasero--las puertas del depósito. Hans había hecho, en efecto, una analogía entre un vagón considerablemente cargado y un cuerpo cargado con heces (55, 68 y 127).
Fué más lejos con su analogía anal: los vagones cargados representaban el embarazo de su madre. Por lo tanto Hanna era un lulo, y los autobuses, camiones de transporte y los vagones con carbón eran las "carretas de la cigueña", recintos de los cuales Hans había supuesto que podían venir los bebés , como también del vientre de su madre (68, 81, 128, 131). Había, aún, otra conexión entre los caballos y los temores profundos de Hans. Cuando el amigo de Hans, Fritzl, estaba jugando al caballito, se golpeó el pie en una piedra, se cayó y sangró. Hans concluyó que le había dado su "tontera" (su fobia) porque insistían en decir "a causa del caballo" (wegen dem Pferd, que recuerda a Wägen, vehículos). Había nexos sangrientos, sin lugar a dudas, que conectaban el caerse, sangrar, la confusión de un berrinche de pies, caballos, vagones, lulos, y el nacimiento de Hanna, todo esto, con la ausencia de la tula (58-59).
Desde los tres años y nueve meses, hasta los cuatro años, Hans no había tratado estas cuestiones de género y de generaciones como problemas reales. Al no tener hermanos o hermanas de edad suficiente para jugar con ellos, se enamoraba violentamente de cualquier niño o niña que conociera en la pista de patinaje o durante las vacaciones de verano. En una ocasión en que le preguntaron cuál de las niñas que había conocido en sus vacaciones de verano quería más, nombró a Fritzl, un niño. Decía que dos niños de diez años que había conocido eran "mis niñitas", y abrazaba a un primo de cinco años. Proclamaba: "Quiero que Mariedl duerma conmigo", la hija de quince años del casero (15-16). En efecto, Hans estaba tratando de re-crear las relaciones entre los padres o entre padres e hijos al nivel de niño a niño (de ambos sexos), como si las distinciones entre masculino y femenino o entre padres e hijos no existieran o no importaran--así como la amenaza de castración temprana no significó nada para él al principio. Se refería a las hijas del casero simplemente como "mis hijos", o proclamaba: "El próximo año voy a tener una y también se llamará Hanna." Sobre este punto incluso elaboró una teoría de la paternidad y la maternidad: "Los niños tienen niñas y las niñas tienen niños"--una forma primitiva de responder a esas dos distinciones genitales (o edípicas) (87).
Podemos considerar la fobia de Hans como su forma de intentar usar un lenguaje atemorizante e inapropiado de caballos, carretas, e incluso cigüeñas, para habérselas con las preguntas biológicas culturales de las fases intrusiva y genital. ¿Cómo entrarás al mundo? ¿Cómo te situarás en los géneros y las generaciones? Siendo un caballo, cayéndose y volcando una carreta. Pero ésta es una perspectiva peligrosa y terrorífica. Emocionalmente, las respuestas de Hans involucraban toda su existencia hasta esa etapa de su vida, de manera que un error sería catastrófico. Es dentro de este marco que leo la confusa historia de los complejos de Hans. La respuesta de Hans consistió en evitar (en el sentido físico, literal, de no salir de la casa) aquellas cosas con las cuales había simbolizado las preguntas y respuestas de esta etapa de su desarrollo.
A la edad de cuatro años, Hans había alcanzado una fase en la cual estaba dedicado a intervenir en el gran mundo de los adultos. Había intentado literalmente entrar por la fuerza en la cama de sus padres, pero también exploraba todas las fases de ese mundo adulto por medio de una cuidadosa observación, escuchando y experimentando con actividades corporales (variadas formas de como la gente hace pipí), las actividades de los leones, las jirafas, las locomotoras, y las actividades de los caballos y carretas en la plataforma de carga al otro lado de la calle.
En dos situaciones que involucraban a su padre parece haber formado una imagen de su curiosidad de manera bastante física, como una penetración de barreras. En una ocasión golpeó el estómago de su padre con su cabeza, expresando su hostilidad. Antes, sin embargo, se imaginó que se arrastraba por debajo de unas cuerdas que delimitaban un lugar prohibido en el parque. Hizo esto con su padre, y luego los dos fueron llevados presos por un policía. Justo después de la visita a Freud, Hans informó de otra fantasía en la cual su padre lo ayudaba a penetrar barreras: "Iba contigo en el tren y rompimos un ventana y el policía nos llevó presos." Hans estaba viendo a su padre intrusamente, como un aliado amante para penetrar barreras, o a sí mismo como una barrera que había que penetrar agresivamente (42, 40, 41).
El comienzo de Hans en la fase genital (o edípica) introdujo nuevas preguntas que intensificaron grandemente el problema de su ambivalencia hacia su padre. En las etapas pregenitales del desarrollo, solamente tenía que habérselas con su ambivalencia hacia sus padres, uno a la vez. Ahora, en esta situación triangular, tenía que considerar su propia rivalidad con su padre, por el afecto de su madre, y su propio rechazo hostil a Hanna y su clase de genital.
Según Freud, la experiencia de Hans con el nacimiento de una hermana bebé era bastante común. Al observar a su madre atendiendo a Hanna, revivía sus propios sentimientos y recuerdos acerca del placer que había sentido cuando su madre lo atendía a él. Sus sentimientos actuales de envidia volvían a poner en escena su ambivalencia anterior hacia su madre, y sus sentimientos ambivalentes hacia los otros miembros de la familia (Hanna, su padre) intensificaron la sensación de riesgo que sentía. Esto le otorgaba una nueva e inquietante importancia al conocimiento de que algunos seres animados no tenían tulas.
Hasta ahora he tratado la fobia de Hans cognoscitivamente, en términos de lo que sabía o no sabía y las hipótesis que formuló para habérselas con su desarrollo interno y su mundo externo. Emocionalmente, estaba sufriendo, con la situación fóbica, el espantoso terror de ser herido de la forma más horrible que se pudiera imaginar. El psicoanálisis clásico, es decir el de primera y segunda fase, introdujo la idea de un continuo entre las atemorizantes fantasías de daño corporal, características de los niños en los diferentes fases del desarrollo. El temor fálico al desamparo, la impotencia, o la castración se deriva de un temor anal anterior de que le roben los contenidos corporales, temor que, a su vez, es una transformación del anterior temor oral a ser comido.
En términos de tercera fase, al tratar la separación primigenia entre el sí mismo y el objeto y sus subsecuentes reuniones como lo central, uno vería estas ansiedades como las simbolizaciones del niño, a través de su cuerpo, del temor a perder su sí mismo o los objetos que aman al sí mismo o a quienes el sí mismo ama. El temor más temprano de todos sería la pérdida total ya sea del sí mismo o del mundo (y por consiguiente del otro, también), un temor a la aniquilación que Hans simbolizaba mordiendo. La fase nómica (o anal) estaría marcada por el miedo a la pérdida del amor, a la separación del mundo amado o del mundo que ama al sí mismo. Un niño podría simbolizar tal temor como el miedo a que al cuerpo le roben sus contenidos. Un niño podría decir: hay algo en mí que no es yo, y eso es lo que desea la persona que yo amo. O podría decir: no soy amado; yo soy un no-humano para la persona que amo, algo que será arrojado lejos con asco. En la etapa intrusiva, el niño varón podría temer la pérdida de su pene. Eso podría simbolizar un miedo mas global: he perdido el medio por el cual puedo entrar al mundo grande. Edípicamente, el niño varón podría simbolizar como castración el temor a perder un lugar en el mundo de los padres y el mundo de identidades genéricas adultas (Fenichel, 1945, pp. 77, 276).
Más profundo que los problemas que Hans demostró tan dolorosamente, hay otro problema afectivo. La tarea de Hans, necesaria para la primera diferenciación entre el sí mismo y el objeto, era tolerar una mezcla de amor y odio hacia la persona maternal que, inevitablemente, tanto gratificaba como frustraba sus necesidades. Por cierto, este feliz e imprresionable niño de cuatro años había hecho esto. Más aún, había seguido tolerando su propia ambivalencia en los diferentes lenguajes de las etapas subsiguientes. Nómicamente, tenía pataletas y pateaba en el suelo, pero también tuvo el orgullo de adquirir la capacidad de cumplir las reglas establecidas por sus padres y su cultura. También había aprendido a controlar la vejiga y con ello el poder de convertir sus impulsos en planes de más largo plazo, como se evidencia en sus constantes apreciaciones acerca del futuro que imaginaba para sí mismo como progenitor, así como en sus planes más inmediatos para sus diversiones diarias.
En jerga psicológica, Hans sufría, a la edad de cuatro años, una combinación de disonancia cognoscitiva con sobrecarga afectiva. Era tremendamente cariñoso, irascible y temeroso, todo al mismo tiempo. El padre de Hans hablaba de "la violencia de su ansiedad" (Freud, 1909b, 10: 110). Pero sus ideas también estaban en conflicto, y Freud--y esto es interesante--prefirió tratar directamente sólo las ideas.
Le proporcionó una "iluminación" a Hans, reconociendo, por supuesto, que "No era de esperarse que se liberara de su ansiedad de una plumada por la información que le di; pero era evidente que ahora se le había ofrecido una posibilidad de poner de manifiesto sus producciones inconscientes, y de revelar su fobia" (10: 41, 43). Esto es, Freud ayudaría al padre de Hans a que éste ayudara a Hans a desenmarañar sus simbolizaciones y falsas hipótesis por medio de la asociación libre. También le proporcionaría nueva información para que pudiera construir hipótesis más realistas acerca del mundo. Era casi como si Freud estuviera usando este mismo modelo de pregunta-respuesta: si Hans se encuentra bloqueado por las preguntas emocionales y cognoscitivas en las encrucijadas de la fase genital, démosle respuestas que pueda utilizar.
De acuerdo a las instrucciones de Freud, el padre de Hans le reveló que las mujeres y las niñas no tienen tula. Le explicó (¡por fin!) lo que él ya sabía, que los bebés crecen dentro del vientre de la madre y luego son empujados hacia afuera como un "lulo" (87). Su padre también le comunicó que sabía acerca de las fantasías de Hans en cuanto a reemplazarlo en el lecho de su madre, y que comprendía eso (90, 82). Sin embargo, no se le contó a Hans acerca de la parte que juegan por los padres al engendrar un niño, ni tampoco se le dijo que algún día el engendrar niños estaría bajo su control, y estas omisiones lo dejaron haciendo preguntas como "¿De qué están hechas las cosas (los tranvías, las máquinas, etc.)? ¿Quién hace las cosas?, etc.", preguntas "caracterizadas por el hecho de que Hans las hace, a pesar de que ya se las ha contestado él mismo. Solamente quiere estar seguro" (99). También seguía preguntando, dijo su padre, que tiene que ver un padre en el engendramiento de un hijo. "Por otra parte", escribió el padre, "no tengo evidencia directa, como usted (Freud) supone, de que haya oído a sus padres durante el acto sexual." ¡Esto a pesar de que Hans había dormido durante los primeros cuatro años de su vida en el dormitorio de sus padres! (100).
Hans marcó su retorno a la salud al reescribir, por así decirlo, una fantasía anterior. En esa fantasía,"yo estaba en el baño", había pensado, "entonces vino el plomero y la destornilló [mi tula, para llevársela para arreglarla]. Luego tomó un taladro, y lo clavó en mi estómago" (65). Hans asociaba el baño con el nacimiento de un niño, con palanganas con sangre después del nacimiento de Hanna, y por lo tanto, con el vientre de su madre y todos los otros recipientes de los cuales imaginaba que podrían venir los bebés (69). El plomero podría representar a su padre o más probablemente, a Freud, el tipo de hombre paternal que podía taladrar el estómago de una madre, del cual saldría un bebé. Posteriomente Hans metió un cortapluma dentro de una muñeca, de manera que saliera por entre las piernas de la muñeca, representando literalmente su idea de la forma en que un bebé o su pene podrían emerger (84).
Reescribió la fantasía anterior: "Vino el plomero; y primero sacó mi trasero con un par de tenazas, y luego me dio otro, y después hizo lo mismo con mi tula" (98). Ahora, sin embargo, el plomero es benevolente: le da a Hans un trasero y una tula más grandes. En la etapa intrusiva, observa Freud, "era como si el deseo del niño de ser más grande se hubiera concentrado en sus genitales" (107). Si ellos crecieran como crece un bebé, entonces él sería tan grande como su padre. Freud denomina "triunfante" a esta nueva fantasía y comenta: "Con ella venció su miedo a la castración." En otras palabras, con ella Hans se sanó de su fobia y adquirió dominio sobre las tareas de desarrollo en la etapa intrusiva--al menos hasta un punto donde pudiera seguir desarrollándose.
La segunda fantasía de Hans era más familiar. Freud también la llama "triunfante". Hans estaba jugando con algunos niños imaginarios que había inventado, y le anunció a su padre que, primero había sido la mami de ellos, "ahora soy su papi". Su propia mamá iba a ser la mami ahora, y el padre de Hans iba a ser el abuelito. Su padre interpretó: "Así que ahora te gustaría ser tan grande como yo y estar casado con mami, y luego te gustaría que ella tuviera hijos." Sí, replicó Hans, "y entonces mi abuelita [la madre de su padre] será la abuelita de ellos." En efecto, Hans estaba cumpliendo no sólo sus deseos edípicos, sino que también los de su padre. El padre también iba a casarse con su madre. Como lo resume Freud, "en lugar de sacar a su padre de en medio, le había concedido el mismo tipo de felicidad que deseaba para sí mismo: lo convirtió en abuelo y lo casó a él con su propia madre también." Hans demuestra, entonces, una cierta madurez. Muestra a la vez el deseo de ser y el deseo de ser como su padre, y le concede el deseo más realista de los dos a su padre: su padre puede ser como Hans (96-97).
Lo que esta fantasía me dice a mí es que Hans estaba confrontando directamente la tarea de desarrollo de la fase genital. Estaba tratando de situarse en un mundo dividido en masculino y femenino, padres e hijos. El nacimiento de Hanna lo había obligado a plantearse la pregunta genital al intensificar su necesidad de encontrar su propio lugar en el marco de los géneros y las generaciones. Ahora, una vez que la fobia había cesado y la terapia lo había reinstalado en su curso previo de desarrollo, Hans estaba listo para reasumir su versión de la tarea humana universal de encontrar soluciones a las preguntas que provienen de nuestra realidad interna y externa.
En este sentido, tenía varias fantasías en las cuales desarrollaba maneras de quitarle su madre a su padre. Le "dio" su padre a su abuela, como hemos visto, o compró a su madre (130) o propuso asociarse con Dios para lograr que su madre tuviera un bebé de él (91). Como comentó Freud: "Para Hans no eran meras repeticiones, si no pasos en un desarrollo progresivo desde tímidas sugerencias a una perspicacia totalmente consciente y no distorsionada." Ahora sabía que era masculino, y tenía algunas nociones acerca de lo que eso significaba. Tenía aún que resolver el problema de, por así decirlo, convertirse en niño, es decir, aceptarse a sí mismo como un niño que ahora no era un padre, pero que lo sería en algún futuro distante.
He intentado representar el desarrollo de Hans al imaginarlo respondiendo a preguntas planteadas por su secuencia biológica de desarrollo y por su cultura. He dicho muy poco acerca del estilo individual de Hans de escuchar o "leer" estas preguntas, o formular sus respuestas. Era, después de todo, sólo un niño de cuatro años. Había logrado realmente un estilo personal a esa edad?. El equipo de investigadores de Margaret Mahler llegó a la conclusión de que los "exámenes posteriores, especialmente los tests psicológicos, muestran que aunque .... posiblemente la fase fálica-edípica y su resolución altere substancialmente las visicitudes de la personalidad básica del niño de tres años.... El niño de tres años, como lo conocimos en esa etapa, resplandecería a lo largo de las capas subsecuentes del desarrollo" (Mahler et. al., 1975, p. 200n). Sugieren el establecimiento de algo así como un tema de identidad persistente, y yo estoy de acuerdo. Pienso que puedo distinguir en Hans ciertas características y un estilo recurrente de defensa y adaptación a partir de los cuales puedo formular un tema de identidad. Por cierto, el hecho de que Hans esté traducido del alemán y hable como un niño de cuatro años me impide proporcionar la precisión que yo mismo requeriría para un tema similar en Scott Fitzgerald, pero puedo, sin embargo, ver un tema.
Por ejemplo, cuando Hans se identifica con su padre o su madre, lo hace de una manera particular. Como muchos niños en la etapa intrusiva, Hans había incorporado a su padre como un ideal, pero también como un peligro--un caballo, en su fobia. Sin embargo, Hans mismo era un caballo, como cuando trotaba diciendo: "Soy un caballo joven", o cuando jugaba al caballito y luego trataba de morder a su padre (Freud, 1909 b, 10: 52, 58). Pienso que es significativo que Hans haya alcanzado su identificación con su padre a través de la acción física. El no dice, como podría haber dicho yo a esa edad, quiero ser (como) mi padre porque hace un trabajo importante y misterioso que lo hace ausentarse. Hans dice: quiero ser como los padres, y hacer lo que los padres hacen por los hijos--alimentarlos, acostarlos, llevarlos al baño, limpiarles el trasero, e incluso morderlos. Se identifica con sus padres a través de las acciones. Yo lo diría en términos de un tema: ser (como) los padres, haciendo algo por los niños (o los padres).
Hans se expresó a sí mismo a través de acciones físicas, literales, tales como meterse a la cama de sus padres o pataleando en el suelo cuando se le ponía en la bacinica para hacer lumf (52). También estoy pensando en el Hans sanado, jugando todo el día a cargar y descargar cajones de embalar (96) o su deseo directo de dormir con Mariedl tal cual su padre duerme con su madre (16), o su juego de ser un caballo (58) o, al igual que un caballo o un cordero, embestir y morder a su padre (42).
Similarmente, en las fantasías en las cuales resolvía su neurosis, imaginaba acciones: el nacimiento del cortapluma por entre las piernas de la muñeca (84) o el plomero que le daba una tula más grande, bien literalmente, con sus tenacillas y su destornillador (65, 98). Por supuesto que aquí él no está "haciendo algo por" otros, sino que algo "se le está haciendo" a él.
Pienso por lo tanto, que un término clave en el estilo personal de Hans debería ser algo así como "hacer" o "hacer por" o "hacerle a él" (el plomero) o "representar un papel" o tal vez, re-representar, ya que Hans repite tan a menudo la acción de otro identificándose con esa persona--o ese animal. Su primera curiosidad acerca de tener bebés, tomó la forma de imaginarse a sí mismo como una madre--"Me gustaría tanto tener hijos; entonces yo les haría de todo--los llevaría al baño, les limpiaría sus traseros, y todo lo que uno hace con los hijos" (97). Al año siguiente, decidió tener una niñita, como su madre había tenido a Hanna (87, 93, 94), y en general quería ser madre y tener bebés. En efecto, estaba homologando su propia imaginación con el acto de su madre de dar a luz, prácticamente una descripción básica del proceso de su enfermedad, en la cual sus deseos se encarnaron físicamente en caballos y carretas. Finalmente, al término del caso, llegó a una solución más usual para sus aspiraciones genitales o edípicas: quería llegar a ser su padre. Se "identificó" con él.
Al rastrear los temas de la identidad de alguien, una palabra como "identificación", es útil pues me permite decir que Hans es como algunos niños o todos los otros niños: Sin embargo, si quiero captar la individualidad de Hans, "identificado" tiende a borrar la unicidad. Mi modo de establecer una combinación entre Hans como representante de un tipo y Hans como distinto a todos los otros niños es imaginando una retroalimentación en la cual su identidad individual utiliza un mecanismo biológico y cultural como el de la identificación. Para hacerlo, necesito al menos intentar captar las cualidades personales que el pequeño Hans había comenzado a mostrar a la edad de tres y a la de cuatro años. Aquí puedo inferir, a partir de lo que Hans hace y dice, un tema de identidad: "re-representación" o más explícitamente, ser (como) los padres, haciendo algo por los hijos (o padres)
Un tema como el de "hacer por" me lleva a mucho más en la vida del pequeño Hans. Estoy pensando en episodios tales como dar golpecitos en la acera preguntándose si es que alguien estaría enterrado abajo, como en los contenedores (69), su deseo de pasar por debajo la cuerda que cerraba un espacio en los jardines públicos (40), su impulso de pasar por una ventana rompiéndola(41), o su embestida en el estómago de su padre (42), todos los cuales son esfuerzos por irrumpir o penetrar a la fuerza. Recuerdo cuando trotaba diciendo "Soy un caballo joven" (58) o su berrinche con sus pies cuando se sentaba en la bacinica para hacer lumf (54). Estoy pensando también en su sueño acerca de las dos jirafas (los padres) sueño en el cual sentarse arriba de la jirafa acostada (madre) significaba tomar posesión de ella (39). Todos estos episodios involucran acción, pero más acotadamente involucran forzar la entrada o sencillamente cruzar límites, especialmente los que están entre el interior y exterior del trasero o el vientre de Hans o el de alguien más.
Estas representaciones y re-representaciones, estimo yo, le sirvieron también a Hans como adaptaciones. Le permitieron controlar o dominar cosas, como en el juego en que simulaba que hacía pipí en la alacena o en el que cargaba y descargaba cajas de embalar, los cuales demostraron su control sobre el acto de orinar y defecar. Lo que a Hans le parecía que le faltaba dominar era el problema general de las cosas que salen del interior hacia el exterior. Estaba particularmente perturbado por el nacimiento de Hanna, pero también por su tula, el lumf y que sus propias horrendas invenciones aparecieran físicamente en el mundo.
Al mismo tiempo, sin embargo, Hans enfatiza lo literal de estas cosas, su apariencia y sonido reales. Estoy pensando en la forma en que disfrutaba observar y ser observado mientras orinaba o defecaba, o mirar los genitales de sus padres o compañeros de juego, o la forma en que observaba las actividades en la plataforma de carga al otro lado de la calle. Distinguía cuidadosamente los diversos modos en que se vaciaba la taza de baño, quizás también los diferentes sonidos del hombre y la mujer al orinar y ciertamente la "tos" de su madre durante el parto.
Gran parte del modo de mirar y observar de Hans asumía la forma de penetrar en lugares prohibidos. Se las arreglaba para entrar al baño para observar a su madre cuando ella lo ocupaba. También se las arreglaba para meterse en el lecho de los padres. Entró por casualidad al cuarto en que había evidencias del nacimiento de Hanna. Utilizó sus "instintos" y su "hacer" para "penetrar" o para ver como otros penetraban. Lo que es más importante, salió al peligroso balcón del departamento para observar el muelle de carga al otro lado de la calle, sitio de su fobia. Distingo un estilo personal en las tendencias de Hans a representar, a tratar de romper las barrreras, a "hacer por", o tratar de entrar a diversos lugares.
A fin de explorar ese estilo, puedo reunir estos variados temas en un tema central de identidad por medio de una oración nuclear. Ese núcleo se puede transformar en un número infinito de otras oraciones reemplazando los términos específicos por términos generales, sin por ello perder la estructura esencial representada por el núcleo--como un tema de identidad. Podría expresar el tema de identidad del pequeño Hans de esta manera:
| Poner mi cuerpo en una situación Poner algo dentro de mi cuerpo Poner algo fuera de mi cuerpo |
por |
hacer otro algo a uno hacer algo por otro |
como |
un niño un padre o madre |
Hans o ponía su cuerpo en ciertas situaciones, o le metía algo o le sacaba algo, ya sea haciendo que se le hiciera algo a él o haciendo él algo por otros como en la relación entre padres e hijos.
Un término como "padres" se puede reemplazar no sólo por el padre y la madre reales de Hans sino también por personas paternales, tales como "el Profesor", Freud, o el plomero todo-poderoso. De igual forma, "una situación" puede transformarse en cualquiera de los cuartos o lugares prohibidos a los que entraba Hans o por sus intentos mucho más prolongados por ingresar a la matriz masculino-femenino y padres-hijo de la familia. "Sacar algo de mi cuerpo" podría referirse a hacer "lumf" o deshacerse de su "tontera". "Meter algo en mi cuerpo" podría ser sentarse en una jirafa soñada o imaginar a un plomero colocando una tula nueva o, en un sentido mucho más amplio, recibir el afecto y admiración que Hans quería que sus padres le brindaran.
Puedo leer los modos de identificación de Hans como sutiles combinaciones de los términos básicos de su tema de identidad. Metió algo en su cuerpo cuando se identificó con su madre (un bebé) y cuando se identificó con su padres (una tula más grande). Puso su cuerpo dentro de la dialéctica de padres e hijo y masculino y femenino adquiriendo una tula más grande, de parte del plomero o del Profesor-doctor (hacer otro algo a uno) o sacando sus fantasías de su cuerpo en su manera enérgica característica (re-representación).
De la misma manera, puedo entender su "elección de síntoma" como una función de su identidad. Debido a que la acción era su forma de entrar por la fuerza al mundo, cuando esta posibilidad se hizo peligrosa, se enfrentó al peligro inhibiendo la acción. Temía que se le hiciera algo por medio del caballo mordedor (padre) o el caballo cargado (madre). Y viceversa, temía hacerle algo al padre o a la madre que lo pusiera en una situación peligrosa--por lo que se quedaba en casa.
Quizás he ido demasiado lejos. Después de todo, cualquier niño normal de cuatro años se preocupa de la intrusión fálica y de los bebés que entran y salen del cuerpo, y de las reglas para orinar y defecar. ¿No podría ser que las cosas que estoy diciendo acerca del pequeño Hans no se aplicaran a cualquier niño de su edad? ¿O a cualquier niño vienés en 1905? Todo niño es como todos los otros niños, como algunos niños y como ningún otro niño, y se puede elaborar un modelo de esta combinación de recursos individuales, sociales, y corporales por medio de una jerarquía de redes de retroalimentación. El niño o niña decide cómo activar los recursos culturales, y éstos, a su vez, le dan dirección al cuerpo que de hecho realizará el trabajo.
El Pequeño Hans se enfrentaba con problemas culturales: una Viena de Freud y de caballos. A éstos, los podía ver en las vacaciones de verano o desde un balcón Secesionista frente a una plataforma de carga. También enfrentaba desafíos comunes a todos los niños: establecer una identidad; controlar el hambre, la excreción, o el deseo sexual; encontrar su lugar como varón o hembra, padre o hijo.
Todos nos enfrentamos a estos desafíos y los sentimos y reaccionamos frente a ellos en nuestras formas individuales--como lo hizo el Pequeño Hans. Tradujo sus problemas a un lenguaje espacial de barreras que romper o controlar. Encontró que su modo de responder a los problemas que su medio le estaba planteando, era mediante las acciones, en tanto que otro niño podría haber reaccionado con la pasividad o el pensamiento o la evasión.
Lo que es difícil de representar en este modelo no es este individuo, si no generalizar a nivel de muchos individuos. Hans ya ha clarificado que el complejo de Edipo individual varía tanto que las generalizaciones, incluso en esta etapa temprana, el tercer o cuarto año de vida, no son confiables. El equipo de Mahler por ejemplo, encontró que alrededor de los veintiún meses, los niños que comenzaban a andar estaban "cambiando tan rápidamente que ya no eran más específicos de una fase" (1975, pp. 101-02).
Por otra parte, si pudiéramos leer hacia atrás desde el adulto, podríamos ver estos temas de la infancia en retrospectiva, segun el Pequeño Hans contesta las preguntas del desarrollo posterior. Tenemos suerte, entonces, de que el generoso candor de un hombre excepcional nos permita mirar al niño de cuatro años a través de la perspectiva del hombre de sesenta y ocho años que fue el
Graf era hijo de Max Graf, un escritor, musicólogo, profesor de historia de la música y crítico en periódicos, quien fuera uno de los primeros seguidores de Freud. Como en Viena, en ese tiempo, era desconocida la carrera de director de ópera, al principio el joven Herbert Graf había tratado de dedicarse al canto, pero después decidió establecerse como director, viajando por varios países, invitado para poner obras en escena. Luego de dirigir varias óperas en Europa, llegó a los Estados Unidos en 1934 para escapar de la persecución nazi. Al comienzo se distinguió aquí con una serie de diez producciones sorprendentemente novedosas y controvertidas en la temporada de Conciertos de la Orquesta de Filadelfia, 1934-35. (Le dijeron que se llevara su trabajo a Hollywood, donde correspondía.) Trabajó desde 1936 a 1965 con la Metropolitan Opera en Nueva York, retirándose posteriormente a Suiza. Cuando falleció era Gerente General del Grand Théatre, el teatro de la ópera de Ginebra. Casado dos veces, tuvo un hijo de su primera esposa y una hija de la segunda. Murió el 5 de Abril de 1973, cinco días antes de cumplir setenta años.
A muy groso modo, se podría decir que las circunstancias de su carrera en los Estados Unidos le plantearon a Graf la pregunta: ¿Cómo transferirá su capacidad para poner óperas en escena desde un contexto europeo a uno norteamericano? Esta pregunta se deriva a su vez de sus respuestas a preguntas anteriores. ¿Qué carrera escogerá? ¿Dónde trabajará? ¿Con quién compartirá su vida adulta? Podemos imaginarnos, entonces, la vida de Graf como una serie de elecciones que responden a las preguntas generales que enfrentamos todos los humanos con respecto al tiempo, a la vida íntima, la ambivalencia, o el trabajo, y las preguntas particulares con que se enfrentó como un joven judio-vienés que tenía talento musical, un padre interesado en el psicoanálisis, nazis al mando de su tierra natal y un puesto en la conservadora Metropolitan Opera. A partir de sus respuestas, sus elecciones en la vida, puedo delinear patrones y puedo inferir un tema de identidad, con las variaciones que él le aplicó.
Sería delicioso inferir un tema de identidad a partir de las producciones operáticas de Graf, pero difícil, ya que podrían estar hechas en colaboración con otro o ser demasiado elusivas como para registrar sus elecciones individuales con claridad. No obstante, el psicohistoriador Melvin Kalfus ha comenzado resueltamente a entrevistar a los colaboradores de Graf y está investigando informes de las puestas en escena de Graf, para un prometedor estudio de "El Hombre que fue el Pequeño Hans".
Existe otra ruta sin embargo. Como adulto, Herbert Graf dejó un registro de muchas opciones a partir de las cuales se puede inferir un tema de identidad y variaciones. Dejó sus extensas memorias personales en el Opera News y tres libros acerca de la puesta en escena de la ópera. Para un crítico literario psicoanalítico como yo, tales escritos registran miles de palabras que él eligió, y de esas elecciones puedo representar un tema de identidad para un "no tan pequeño" Hans.*
Como lo reconoce el trabajo de Kalfus, la elección más importante de Graf fué la ópera. En sus memorias se describe a sí mismo como un estudiante en Viena en fila medio día para sacar boletos para las aposentadurías de pie. "La mayor parte del tiempo nos contentábamos con cerrar los ojos e imaginar producciones ideales .... Incluso las puestas en escena más pobres eran suficiente para encender mi imaginación, y no pasó mucho tiempo antes de que empezara a tratar de duplicar las maravillas que había visto en el teatro de la ópera--primero con un teatro de juguete que construí en casa con la ayuda de mi hermana, y después en producciones escolares." Graf pasó un verano en Berlín, donde Max Reinhardt estaba dirigiendo tres teatros: "Ese verano de Reinhardt fue el punto crucial en mi vida. Sentí que mi misión era hacer por la ópera lo que Reinhard había hecho en el teatro hablado" (1972), i, 26, 27).
Una vez que Graf se decidió por dirigir todos sus esfuerzos a la ópera, tomó sus decisiones subsecuentes dentro del marco establecido por esa básica, primera elección. desarrolló un estilo personal característico, para el cual la ópera proporcionó tanto el medio como los límites, otorgándole libertad y restringiéndola a la vez. Al haber logrado su reputación en los Estados Unidos, gracias, entre otras, a sus innovadoras puestas en escena en Filadelfia, escogió existir por más de dos décadas bajo la sofocante administración del Metropolitan. "Las puestas en escena nuevas, en el sentido de nuevos trajes y decorado eran, sin duda, muy raras" (1972, iii, 27).
Como en su deseo de ser el Reinhardt de la ópera, Graf siempre anheló lo nuevo, este rasgo le confiere a sus escritos un entusiasmo maravillado, juvenil. "Había estado en Nueva York por una corta visita durante el verano de 1930 y me habían asombrado las maravillas de los Estados Unidos", escribió en 1951. ¿"Qué podría ser más deseable para un joven director de escena, que había experimentado con nuevas producciones operáticas en la Europa pre-hitlerariana durante nueve años, que esta oportunidad tan interesante de aplicar su experiencia en una gran ciudad del fabuloso Nuevo Mundo?" (p. 6). No fue fácil, por supuesto.
Herbert Graf, The Opera and Its Future in America (New York: Norton, 1941). Opera for the People (Minneapolis: Univ. of Minnesota Press, 1951). Producing Opera for America (New York y Zurich: Atlantis, 1961). De aquí en adelante, me referiré a la obra de Graf simplemente con la fecha de publicación: (1941), (1951) y (1961). Las memorias son del año (1972). Además, me gustaría dar las gracias a Melvin Kalfus por su apoyo al proporcionarme varios informes y entrevistas publicadas en periódicos sobre la vida y trabajos de Graf.
Durante las épocas de tensión, informa una de las entrevistas periodísticas acerca de los Graf, se relajaban mirando mapas camineros y planificando viajes, algunas veces reales, otras imaginarios. La esposa de Graf, Liselotte, decía que él prefería un viaje en automóvil a cualquier otra cosa, excepto poner en escena una ópera. "Cada nombre es un misterio para él", decía ella. "Comienza a imaginarse cómo será el pueblo. Ve el camino y el paisaje y el campo. En su cabeza, viaja allí en un minuto."*
Elliott Arnold, "Temperament for Breakfast," New York World-Telegram, Nov. 24, 1939, p. 25.
Tal vez fue este lado aventurero de Graf el que vio a los Estados Unidos como el Nuevo Mundo, alegando: "La ópera en Europa está sólidamente arraigada en la tradición histórica" (1961, p. 70). Tenía una visión tan romántica de la ópera norteamericana que lindaba en la fantasía:
Aquí, en las primeras décadas, había gente sencilla y vigorosa, que luchaba por conquistar la naturaleza agreste y alcanzar algún grado de seguridad y riqueza. Estaban construyendo su nuevo mundo sin las cadenas de los viejos conceptos y con orgullo en su libertad personal. En sus mentes, en sus días atareados, no había lugar para el entretenimiento elaborado y glamoroso de los reyes y duques europeos: la gran ópera, la cual todavía conservaba vestigios de su origen aristocrático. Se contentaban con sus sencillas canciones folclóricas, en la iglesia y en el hogar.Más tarde, cuando habían asegurado su existencia material y podían disfrutar de la música en la sala de conciertos y en el teatro, escuchaban óperas sencillas en inglés, que tenían su origen en las óperas-baladas inglesas del siglo dieciocho (1951, p. 12).
"La nueva ópera del pueblo", escribió refiriéndose a la de fines del siglo dieciocho, "tuvo una repercusión enormemente creativa sobre el desarrollo de la ópera posterior. Tenía sangre nueva en sus venas; provenía del pueblo. Remplazó a la artificialidad estancada de la ópera barroca aristocrática, que estaba decayendo. La pomposidad de dioses y héroes antiquísimos, cedió el paso a representaciones realistas que venían directamente de los corazones de un pueblo sencillo" (1941, p. 139).
Esta creencia romántica en un Volk se había dado junto con su primer entusiasmo por las producciones de Max Reinhardt. "Lo que más me impresionó fue el trato realista y detallado de las escenas de multitudes en obras épicas tales como Julio Cesar y en el Dantón, de Rolland" "Tan pronto como volví a Viena, solicité permiso para dirigir la escena del foro de Julio César en el gimnasio de la escuela, pero como le presté mucho menos atención a los matices de los grandes discursos que a los gritos y silbidos de la chusma romana, el Decano le puso término rápidamente a toda la aventura" (1972, i, 27).
En el contraste que Graf establece entre los prósperos y antiguos aristócratas, asociados a la pomposidad, cadenas, decanos, y museos, y una Volk más pobre, primitiva, y vital, asociada a la sencillez, la libertad, la turbulencia y un Nuevo Mundo, me parece oír una versión artística de la lucha de las generaciones. Como parte de esa lucha, Graf se propuso lograr en su carrera en el nuevo mundo que la joven ópera norteamericana y la vieja ópera europea fueran iguales a los ojos del mundo:
A la larga, la ópera norteamericana no será una poco imaginativa imitación de la ópera en Europa, sino más bien, una parte integral de la vida comunitaria norteamericana; llegará a ser un arte nuevo e incluso más excitante. La ópera norteamericana del mañana encarnará el espíritu dinámico y creativo del pueblo norteamericano en un logro cultural reconocido y honrado no solamente en los Estados Unidos si no que en todo el mundo (1961), p. 270).
Percibo dos temas en lo que he citado de Graf hasta ahora: un profundo compromiso con lo nuevo, más un fuerte deseo de igualdad entre lo nuevo y lo viejo, pero basada en un sólido reconocimiento de las diferencias, incluso de la agresión entre ambos. En los signos "europeo", "norteamericano", "viejo", "nuevo", "aristocrático", y "pueblo", leo significados más universales: hijos y padres. Es decir, oigo a Graf tratando de contestar una pregunta edípica: ¿Cómo va a resolver su resentimiento con la generación paterna? Su respuesta fue: desarrollando en los Estados Unidos una ópera tanto europea como libre de influencia europea.
Si el pasado sirve de alguna guía para el futuro, parecería que la situación actual de la gran ópera aquí, indica que se acerca la hora del desarrollo de una ópera norteamericana nacional, la cual, combinando la técnica de la gran ópera europea con un contenido y un estilo que expresen verdaderamente al pueblo norteamericano del presente, llegará a ser una forma de arte rica y completa (1941, p. 270).
Para mí, el constante énfasis de Graf en la cooperación y en el compartir no es sino una continuación de esta rivalizante reconciliación entre lo joven y lo viejo. Tradujo este tema de cooperación a un estilo de puesta en escena para la ópera "joven": "El enfoque más realista de ópera popular requirió que la actuación, la escenografía y el vestuario fueran naturales. Esta ópera se centraba en una idea dramática, de la cual ahora cada elemento estaba al servicio, y no era el amo, como antes" (p. 143). Graf idealizó este enfoque cooperativo de la puesta en escena y lo propuso para toda la ópera:
En su forma original, el drama musical comprendía palabras, canciones, música orquestada, acción, escenografía, vestuario, iluminación y un diseño del teatro. Era una alianza única de todas las artes--poesía, música, danza, pintura, escultura y arquitectura. A pesar de que cada una era una brillante prima donna por derecho propio, ninguna trataba de opacar a la otra. Por el contrario, trabajaban juntas como un conjunto perfecto al servicio de un propósito común (p. 79).Al mantener la idea dramática como el punto focal, todos los elementos de la ópera (palabras y música) y su realización (canto, actuación, danza, escenografía, vestuario, maquillaje, iluminación, y la arquitectura del teatro), pasan a ser funcionales, medios unificados para su expresión. Entonces la ópera es un "drama musical" auténtico. Pero si se abandona el concepto dramático, cada uno de estos elementos se convierte en un efecto independiente, que pretende ser la estrella, creado por cantantes, bailarines, conductores, directores de escena, diseñadores y arquitectos. La ópera entonces se transforma en "gran ópera" (1951, p. 21).
--género del cual él desaprobaba totalmente y que había descrito unos pocos párrafos antes como "un mundo de ensueño." La vieja Europa y la nueva América, la estrella y la multitud, padres e hijos, escena de populacho y "efectos estelares", todos deben ser iguales.
En sus esfuerzos por moderar el papel de las prima donnas, Graf también minimizó su propio papel: "Siempre he pensado que el director de escena es el `hombre invisible' de la ópera, o debería serlo. La naturaleza misma de su trabajo es la de permanecer tras la escena y dejar que la obra ocupe el primer plano" (1972, i, 25). No sólo él no era ningún genio; tampoco lo era el director que más admiraba:
Mire, yo no soy un director de escena "brillante" al estilo de un Reinhardt o un Zeffirelli, y aunque puedo apreciar ese tipo de virtuosismo, no es parte de mi naturaleza ni mi objetivo. Soy hijo de un catedrático, un trabajador serio, un profesional que cree que ciertos aspectos de la profesión de la ópera se pueden traspasar a otros. La gente dice que Toscanini era un genio, pero para mí sus ideas, sus intuiciones artísticas, no constituían "genio"; eso es lo que resultó de su extraordinaria capacidad para comunicar sus ideas--un sentido común simple y directo, entregado con el impulso e impacto de la revelación. En tal sentido él enseñó a todos los que alguna vez trabajaron con él (1972, iv, 27-28).
Era una combinación de lo exaltado y lo común lo que satisfacía a Herbert Graf. Sin embargo, en otra parte de sus Memorias nos recuerda que su propia "vida profesional corre paralela al surgimiento del director como el motor primario de la puesta en escena", y habla de "los productores zarístas de hoy", aunque su propia incentivación democrática de jóvenes cantantes como James McCracken, Reri Grist, Gwyneth Jones, o Robert Kerns creó las mismas "estrellas" en contra de las cuales había advertido. El tema de la cooperación, de Graf, encarna una ambivalencia con respecto a quienes cooperan entre sí y quienes se alzan sobre otros--los que llegan a estar "por encima" de la multitud o los que empezaron estando arriba. En efecto, le gustaría abordar la rivalidad entre padres e hijos convirtiéndonos a todos en niños que juegan--que crean--juntos.
Graf comunica algo de esta misma manera de abordar su ambivalencia cuando describe a su padre. Curiosamente, no se refiere para nada en sus Memorias a su madre. Según Freud, sus padres se divorciaron y cada uno se casó de nuevo algún tiempo después de la terapia del Pequeño Hans; pero Hans mantuvo buenas relaciones con ambos.
Max Graf era "un hombre extraordinario, el más extraordinario que haya conocido (y los conocidos de Graf incluían a Toscanini, Furtwängler y muchos otros grandes de la música). Graf describe a su padre como un compositor fracasado, pero como un "formidable erudito" de la literatura y la estética, "versado tanto, en filosofía como en la ciencia, y capaz de hablar de matemáticas con Einstein, como de hecho ocurrió." Pero también era parte de la multitud: "Uno de los recuerdos más vívidos de mi infancia es haberlo visto en la atestada pisadera de un trolley, dirigiéndose al partido de fútbol dominical en el Hohe Warte, una mano en la baranda, la otra sujetando su libro más preciado, una edición bastante usada de la Crítica de la Razón Pura de Kant. También era un ser sexual, "un vienés auténtico en todo sentido; sabía disfrutar un vaso (o más) de vino y de la compañía de mujeres hermosas" (1971, i, p.25).
Puedo ver estos mismos temas personales en la ideología operática de Graf. Simboliza bastante explícitamente las tradiciones rivales de la ópera en sus imágenes familiares (proporcionándonos, quizás, una vislumbre de su madre):
La ópera era un niño nacido con una cuchara de plata en la boca. Al ser llevada a las fiestas de la nobleza, pronto se convirtió en precoz y malcriada. Sus patrocinadores la usaron para hacer ostentación de su riqueza y posición social. Como todo niño malcriado, pronto perdió el control de sus cualidades. Los elementos de la ópera se convirtieron en prima donnas díscolas, cada una trabajando para su propio engrandecimiento en vez de trabajar para todo el conjunto--el drama musical (1941, p. 83).
Detecto en otra de las analogías de Graf un cierto placer malicioso al ver a este niño malcriado o mujer díscola en el Nuevo Mundo. Después de 1929, en los Estados Unidos, "la ópera, vástago de la aristocracia europea, ha tenido que abandonar su sombrero de copa e ir a buscar apoyo entre el gran público (1941, p. 15). Más positivamente, a causa de la radio, "la ópera se ha convertido en el niño adoptado de la tropa de amantes de la música" (p. 16).
Con el objeto de que los norteamericanos comunes disfrutaran la ópera, Graf quería que las representaciones fueran en inglés (a pesar de un montón de oposición más bien esnob). "Para que la ópera llegue al pueblo, tendrá que hablar el lenguaje del pueblo" (1961, p. 193). Frustrado al tratar de que el Metropolitan hiciera ópera en inglés, Graf escribió, "Mi mayor satisfacción profesional en los Estados Unidos está asociada a cosas que hice lejos del Metro, con puestas en escenas que llevaban la ópera a la gente" (1972, ii, 29).
Con el mismo objetivo, Graf se dedicó a producir ópera para la radio, el cine y la televisión, llegando incluso a patentar un diseño para un teatro de la ópera especial para la televisión, el teatro que permitiría "una representación real con un público estable que se pudiera grabar simultánemente. Esto requeriría el mismo tipo de teatro `liberado' de que hablamos anteriormente", en contraste con el escenario que consiste en un marco ilusionista (1972, iv, 29). Nuevamente, se trataba de llegar a un equilibrio que hiciera a todos iguales:
La produción de ópera para la televisión requiere, por lo tanto, del conocimiento y la capacidad suficiente para lograr un equilibrio adecuado entre la tradición operática y el espectáculo moderno, entre las factibilidades financieras y las posibilidades técnicas..... Los problemas técnicos, artísticos y económicos son grandes, pero se desvanecen casi por completo en comparación con la oportunidad de llevar la ópera a audiencias mayores que nunca antes... La televisión puede ser el medio más decisivo para obligar a la ópera a sacarse su sombrero de copa y entrar al hogar norteamericano (1951, p. 231).
Graf estaba tan preocupado de "las factibilidades finacieras y posibilidades técnicas" como de los detalles prácticos del teatro y diseño de escena o de producción en televisión. Dedicó páginas enteras en su primer libro, publicado en 1941, a las cantidades de dólares logradas (o no) por éste o aquel plan para reunir fondos. Sus figuras de lenguaje también iban a lo práctico:
Examiné de nuevo mi plan para la ópera del pueblo. No, no era un sueño imposible; era el resultado inevitable de fuerzas existentes. No puede haber más dudas acerca de su ulterior realización. El sitio y las herramientas para construir la ópera del pueblo están listos, el tiempo ha llegado. Comencemos la producción.
Utilizó esta metáfora de la construcción para concluir su libro Opera for the People. Recurrió a una figura similar para finalizar su programa Producing Opera in America:
El programa que proponemos para la ópera en los Estados Unidos está ante ustedes. Oigo algunas voces que dicen: "¡Sueños!". Sólo puedo replicar que la verdadera fantasía está en pensar que se pueda establecer la ópera exitosamente en los Estados Unidos de cualquier otra manera. Debe erigirse sólidamente sobre los fundamentos en existencia, y sacar partido de las fuerzas en juego actualmente en los Estados Unidos. Estos fundamentos y estas fuerzas no son sueños--son los únicos hechos reales. A partir de estos fundamentos surgirá la ópera en los Estados Unidos y encontrará su lugar adecuado en la vida cultural norteamericana.
Tanto las metáforas como los títulos de los libros testifican el interés de Graf en la factibilidad y la realización--el hacerlo.
Sin embargo, Graf no era un hacedor no ambivalente. Victoria Hattam, quien trabajó conmigo en el Centro de Buffalo para el Estudio Psicológico de las Artes, ha escrito para mí su propia tematización de Graf. Ella también lo llama un "hombre de acción" y destaca su despliegue de energías a través de su carrera, incluso durante períodos de desempleo. Al mismo tiempo, a pesar de la energía de Graf, Hattam señala las muchas veces en sus Memorias en las que usa palabras como "suerte" o "buena fortuna". El describe todos los sucesos principales de su carrera de esa forma: su primer trabajo de dirección, sus primeras asociaciones con Toscanini y Bruno Walter, y su primer empleo en el Metropolitan. Por ejemplo, al comienzo de la entrevista, Graf dice: "Como lo quiso la suerte, mi vida profesional corre paralela al surgimiento del director como motor primario..." (1972, i, 15). Después del experimento en Filadelfia en 1935-36: "Eso me dejó sin un empleo estable para el año siguiente--un vacío afortunadamente llenado por la invitación de Walter para poner en escena Fidelio en París" (ii, 29). En cuanto a su empleo en el Metropolitan: "Como lo quiso la suerte, el viaje de [Edward] Johnson a Europa en la primavera coincidió con mis propios viajes de un lado a otro, dirigiendo: Dondequiera que iba ... en los afiches de los teatros decía: "Director de Escena, Herbert Graf: ¡Pobre Johnson, debe haber pensado que era una conspiración! Finalmente me ofreció un contrato en el Metropolitan para la temporada 1936-37" (ii, 29). "Otros", sugiere Hattam, "podrían haber comentado que sus esfuerzos eran finalmente reconocidos y recompensados; pero éstas no son expresiones características de Graf."
Del mismo modo, Graf externaliza su impotencia y frustración al enfrentarse con el "sistema" conservador del Metropolitan. A pesar de que había cantantes maravillosos, "la tétrica apariencia de sus alrededores, más la falta de ensayos en el escenario, ... le daba a la mayoría de nuestras presentaciones un aspecto polvoriento, como de museo" (1972, iii, 28-29). ¡Y sin embargo se quedó en el Metropolitan por veinticinco años! En la entrevista, se describe a sí mismo como no muy "peleador", y he oído decir que era tratado tiránicamente por Rudolph Bing, director del Metropolitan. En verdad, era el "`hombre invisible' de la ópera". Evidentemente, su tendencia a "hacer" estaba equilibrada por una tendencia a no hacer--por la pasividad. Hattam resume este rasgo más precisamente: "Establece una discontinuidad entre la acción y la externalización."
Actuar o no actuar--Hattam no es el único estudioso del Pequeño Hans que capta esta discrepancia. Melvin Kalfus en su monografía inédita llega a la conclusión de que el niño desarrolló, como resultado de la terapia de Freud, un Sí Mismo Verdadero y un Sí Mismo Falso (según las teorías de Winnicott, 1960). El Sí Mismo Verdadero consistía en un "deseo más bien femenino por [poseer] una individualidad creativa, y el Sí Mismo Falso, en su necesidad de identificarse con un padre de su fantasía, idealizado, y acatarlo. La sumisión de Graf a Bing y a otros ogros, la minimización de sus propios talentos en relación a Zefirelli y otros directores más glamorosos, en general, el considerarse a sí mismo el "hombre invisible" de la ópera--todo eso era su Sí Mismo Falso. Su Sí Mismo Verdadero podía escuchar al inconsciente creativo y diseñar impresionantes puestas en escena, pero este Sí Mismo Verdadero siempre chocaba con los límites impuestos por el Sí Mismo Falso.
Quizás debido a este conflicto, Graf valoraba una cualidad que anularía el vacío entre el deseo interno y las circunstancias externas: no la lucha, ni el "brillo" ni nada errático, sino lo que Hattam llama la "acción directa". Graf aplaudía, por ejemplo, a la nueva generación de "ejecutantes `completos"' que podían actuar. "Pero mientras más enfaticemos las superficies y confiemos en la técnica para lograr algo, más nos estamos arriesgando a la pérdida del verdadero poder expresivo que la ópera tiene que ofrecer." Podemos reírnos de lo mal que actuaban los cantantes antiguos, pero "su canto era nítido y significativo" e impresionaban no solamente por la belleza de la voz, si no por "el poder afectivo de su canto" (1972, iv, 28).
Desde niño recordaba una frase cantada por Schmedes. Había quedado en su memoria, "porque, como Caruso, el sabía actuar a través del medio que era central para su personalidad artística--el canto" (1972, iv, 28). El valor clave para Graf es "la capacidad para cantar expresando el sentido", "la expresividad personal", lo mismo que apreciaba en Toscanini, "su sorprendente poder para comunicar sus ideas." "Tenía una comprensión directa, casi primitiva diría yo, de lo que era válido artísticamente, algo así como la perspicacia del campesino que sabe si algo va a funcionar o no.... Sus intuiciones estaban mucho más cercanas al sentido común que al genio, y eran irresistibles por esa misma razón" (ii, 29).
Oigo a Graf valorar la capacidad de tomar algo desde dentro, un sentimiento, una idea, y concretarla, primero por medio de la voz física, y luego a través de las reacciones de la gente común que disfruta con la ópera. En contraste, Graf critica las "superficies" o un "mundo de ensueño operático" que es "sólo una exhibición" (1951, p. 20). "En todos los grandes períodos de la ópera ... la ópera ha tenido sus raíces en los corazones de su audiencia, y ha cristalizado sus sentimientos más profundos e inarticulados" (1941, p. 270).
En los valores artísticos maduros de Graf, oigo algo así como la necesidad del niño Hans de actuar sus fantasías interiores, otorgarles realidad y confrontarlas con la realidad: proyectos y fundamentos, cosas que funcionen, "canto nítido y sognificativo", "cristalizado". Me gustaría ser más preciso sin embargo, acerca de la mejor manera de leer retrospectivamente
Por ejemplo, hé aquí una afirmación acerca de Abraham Lincoln: "Tales hombres [grandes hombres] tienen una tendencia especial a sufrir por la pérdida de una mujer amada.... Una mente muy grande, con una intensa energía mental invertida en sus imágenes amadas, no puede aceptar fácilmente, o en absoluto, la pérdida de la imagen más amada...." El autor prosigue diciendo que el fallecimiento de la madre de Lincoln cuando él tenía nueve años lo llevó a una identificacíon con la madre muerta, identificación que puede hallarse en los discursos y sueños del Lincoln adulto. La lógica, supongo, va más o menos así:
Algunos grandes hombres con pérdidas prematuras de seres queridos se identifican con los muertos.
Lincoln era un gran hombre.
Lincoln tuvo pérdidas prematuras.
Lincoln se identificó con los muertos (?).
Lógicamente que lo más que uno puede decir es que Lincoln puede haberse identificado con los muertos. Puesto que uno va a decidir esa cuestión examinando al Lincoln adulto, es difícil ver qué se ganaba con la excursión psicobiográfica a la infancia y la generalización "Algunas personas". Por cierto, al recurrir a la generalización, el biógrafo, con sus términos categóricos, oculta lo que podría haber sido la manera individual de Lincoln de habérselas con el sentimiento de pérdida.
Un enfoque en cierta medida diferente emerge de este análisis de las reminiscencias de la infancia del explorador y traductor de Las Mil y Una Noches, Richard Burton:
La interacción especial de estos antiguos recuerdos con los temas primitivos de la tentación, la negación, el destrozo, el envenenamiento y la decapitación--todos relacionados con su madre--no son menos notables que el tono liviano de su escritura y la premura con que despacha una descripción de lo que bien podría haber sido el espectáculo más impresionante de su vida [una guillotinación].... En alguna parte temprana de su vida Burton había aprendido a desligarse de la ansiedad asumiendo el papel de observador.
Aquí el psicobiógrafo procede generalizando un rasgo, una defensa, en realidad, un desligarse, a partir de reminiscencias de la infancia que después se pueden aplicar a acciones adultas. Este es otro tipo de procedimiento del tipo si-entonces: Si él se defiende por medio del desligarse cuando adulto, entonces debe haber aprendido a hacerlo cuando niño. Si él se defendía desligándose cuando niño, entonces lo hará cuando adulto. Pero de hecho comenzamos notando solamente que Burton escribía desligadamente cuando adulto.
Estos razonamientos del tipo si-entonces fallan porque los psicobiógrafos están tratando de dar razones para explicar el futuro partiendo de lo que no saben, para llegar a lo que saben. No les queda otra cosa que ser difusos, porque tienen que inferir sobre la base de materiales vagos de la infancia, o tener que postular un rigor de causa y efecto que, incluso con un paciente en el diván, pocos psicoanalistas sostendrían. Lo que se puede hacer es leer el sentido oscuro de la muerte en Lincoln o la extravagancia indiferente de Burton como coherente con lo que conocemos de los primeros años de sus vidas. Dejemos que la causa y efecto esperen ese milenio en el que la psicología llegue a ser una "ciencia madura". Por ahora ,el biógrafo comprometido con la causa y efecto parecerá o impresionista o exageradamente seguro, y debido a este estilo los psicobiógrafos y psicohistoriadores han sido, en mi opinión, justamente censurados.
Los biógrafos comienzan casi siempre interesándose en el adulto. Solamente más tarde descubren los hechos o seudo-hechos de la infancia de su sujeto. La teoría de la identidad sugeriría que el biógrafo psicológico trabajara con, y no en contra de, este patrón natural de descubrimiento. Los escritos, discursos y decisiones del adulto evidenciarán ampliamente un estilo que se puede interpretar como un tema y variaciones. Una vez que uno ha inferido la identidad del adulto, se hace posible investigar la infancia en búsqueda de sus orígenes. Entonces se puede escribir la biografía ya sea en orden cronológico o en cualquiera otro orden que convenga a los temas que uno ha inferido. Los principios psicológicos de causa y efecto, del tipo si-entonces se convierten en formas de unificar temas en lugar de intentos de predecir un adulto ya conocido a partir de un niño que (casi) nunca conoceremos.
El Pequeño Hans es la excepción que requiere ese "casi". Lo conocemos mejor que a niños más famosos, y el niño es tan difícil de conocer como el hombre. Podemos usar a Hans para explorar la "coherencia" o los "calza con", en los que descansa la historia de un yo.
Puedo pensar en tres maneras de relacionar al Herbert Graf hombre con el Pequeño Hans niño. En la primera, podría conectar sucesos específicos en la vida del adulto con sucesos específicos en la vida del niño. Podría ver, por ejemplo, la afirmación de Graf de que él es o debiera ser el "`hombre invisible' de la ópera", al lado de afuera del escenario, como una versión adulta del niño que desde el balcón del departamento de sus padres observaba a las carretas entrar y salir del muelle de carga al otro lado de la calle. Podría leer la defensa, por parte de Graf, de la supremacía de la ópera popular norteamericana sobre la vieja ópera aristocrática europea, como una versión adulta del deseo del niño de ocupar el lugar de su padre en la cama de su madre.
Obviamente, sin embargo, tales conexiones son especulativas. Cúanto más especulativo sería yo, entonces, si fuera a extraerlas basándome únicamente en la evidencia escrita (como tienen que hacerlo la mayoría de las biografías psicoliterarias y psicohistóricas). Y son reductivas. Yo prefiero no decir que la campaña de Graf para americanizar la ópera "no es más que" el esfuerzo de un niño para legitimarse en el lecho de sus padres, pero, si se aceptara ese enfoque, ¿Cómo podría decir que es 'más' que la única cosa que tengo para compararlo?. Incluso si Herbert Graf estuviera ante mí, en el diván, diciéndome sus asociaciones libres, dudaría en extraer este tipo de conclusión que requiere una correspondencia de uno a uno.
Puedo hacer algo mejor con una segunda estrategia. Puedo considerar no acciones específicas, sino los rasgos del adulto en relación con los del niño. Podría considerar la preocupación del adulto por los detalles prácticos de la producción, incluso toda su carrera como director, como una extensión de la tendencia del Pequeño Hans a representar sus temores y fantasías para poder controlarlos. Graf quería conseguir que la gente en general, y que las diversas "estrellas" de una ópera cooperaran con una noción de la música que todos compartieran, y que se creara una ópera norteamericana distinta de la europea.--yo puedo leer todos estos como una continuación de los impulsos generosos del Pequeño Hans de "hacer por" los otros niños o permitir que su padre se casara con la madre de su padre. Claramente, paso del enfoque uno-a-uno a rasgos más amplios como "actividad" o "generosidad", me hago menos reductivo y, a la vez, menos especulativo. Me estoy acercando a una tercera manera más amplia aún, de investigar el desarrollo desde el Pequeño Hans hasta Herbert Graf, director de ópera.
Podemos usar el concepto de identidad para ver tanto los incidentes individuales como los rasgos más amplios, como partes de una persona completa a la cual podemos leer como un tema y variaciones. Hemos considerado muchas particularidades: los ideales de Graf para la ópera, su visión de su propia carrera, su elección de ocupación, y sus actividades como diseñador teatral. Podemos describir estas particularidades en gran parte de su vida adulta como variaciones de ciertos temas básicos. Se me ocurren cinco.
1. Graf se compromete con lo nuevo en contra de lo viejo, contrastando lo "polvoriento, como de museo", lo "antiguo" o la "artificialidad estancada", la "pomposidad", los aristócratas, las cadenas y los malos padres (o un niño malcriado) con la joven, "libre", "sangre nueva" del "pueblo". Se compromete, creo, con el niño por sobre el padre.
2. Percibe el mundo como parejas en competencia: viejo-joven, rico-pobre, aristócrata-campesino, Europa-América. Al mismo tiempo, quiere reconciliar estas parejas en una "alianza", "combinándolas" para llegar a ser "rica y completa". Su padre es un "hombre universal" que, sin embargo, tiene el toque común. Toscanini es un genio porque tiene una inteligencia de campesino.
3. Enfatiza la cooperación para un "propósito común". En una producción, cada elemento debe ser el sirviente, no el amo, de manera de formar un "conjunto perfecto". No debe haber "estrellas".
4. Se preocupa de los detalles prácticos: raíces, proyectos, fundamentos, edificios, que contrastan con las "superficies", las "exhibiciones", los sueños o un "mundo de ensueño".
5. Valora en los cantantes, los conductores, los directores o en sí mismo, la transformación innmediata de sentimientos internos e inarticulados en realidades externas: la expresividad personal, la voz con sentimiento.
Para leer la identidad de Graf con más detalle quisiera reunir estos cinco temas en una unidad más estrecha por medio de un "tema de temas" centralizador. Puedo reunir los temas 1-3 bajo la idea general de la unión de grupos competitivos de lo viejo y lo nuevo en un todo común. Los temas 4 y 5 me parece que se unen en la transformación del sentimiento interior en trabajo exterior. Podría expresar un tema total de identidad para el adulto Herbert Graf, entonces, como: unir a los competidores en un todo común, transformando directamente los sentimientos internos en realidades externas. Si el tema va a ser verdaderamente de ayuda, yo debiera poder calzar cada uno de los términos clave, tales como "competidores" o "común", con los detalles del comportamiento de Graf a partir de los cuales extracté los diversos temas. Deberíamos poder ver estos diversos temas en los pasajes que he citado, y de hecho, podemos.
A la inversa, puedo probar el tema viendo hasta qué punto calza con algún episodio que no haya entrado en su formulación. Graf proporciona un ejemplo impresionante--su recuerdo a la edad de sesenta y ocho años de un episodio clave (tal vez el episodio clave) de su primera infancia:
Cuando aún era muy joven, desarrollé un miedo neurótico a los caballos. Freud me hizo un exámen preliminar y luego dirigió el tratamiento, con mi padre actuando como mediador, usando un tipo de juego de pregunta-respuesta que posteriormente llegó a ser una práctica estándar en la siquiatría infantil. Freud documentó mi cura en su artículo de 1909, "Análisis de la Fobia de un Niño de Cinco años" y, como la primera aplicación de la técnica psicoanalítica para la neurosis infantil, el caso del "Pequeño Hans", como se le conoce comúnmente, es aún un estudio clásico en este campo.No recordaba nada de todo esto hasta años después cuando encontré el artículo en el estudio de mi padre y reconocí algunos de los nombres y lugares que Freud no había cambiado. En estado de gran excitación visité al gran doctor en su oficina de Berggasse y me presenté como "el Pequeño Hans". Detrás de su escritorio, Freud se veía como uno de esos bustos de los barbudos filósofos griegos que había visto en el colegio. Se levantó y me abrazó afectuosamente, diciendo que no podría desear una mejor reinvidicación de sus teorías que ver al feliz y saludable joven de diecinueve años en que yo me había convertido (1972, i, 25-26).
El interés temático de Graf en las manifestaciones exteriores y en el trabajo se demuestra en la atención que le presta a los "nombres y lugares", a la "oficina de Berggasse" de Freud, y en su recurso inmediato a la acción para expresar sus sentimientos internos: "En un estado de gran exitación visité..." Graf realiza otras dos progresiones características en el primer párrafo. Se desplaza desde un "miedo neurótico" a una "práctica estándar", desde el sentimiento interno al trabajo externo. También se desplaza desde "muy joven", "exámen preliminar" y primera aplicación" a un "estudio clásico" "conocido popularmente", incluyendo a todos los grupos de edades, a Hans, su padre, y "el gran doctor" y la "práctica estándar".
De igual manera, el segundo párrafo desarrolla un contraste de grupos de edad entre su "gran excitación" como el "Pequeño Hans" y Freud--"como aquellos bustos de barbudos filósofos griegos que había visto en el colegio". Inconscientemente, creo, Graf está poniendo a Freud del mismo lado de los viejos estilos operáticos "polvorientos", "como de museo" o "antiguos". Lo convierte en un muerto. Luego, al igual que en el primer párrafo, el lenguaje varía desde el pensamiento interno ("sus teorías") a una afirmación externa ("el feliz y saludable joven de diecinueve años), desde Freud como un filósofo barbudo a un Freud que abraza afectuosamente.*
El pequeño Hans me informó de algo que me impresionó de manera particular [escribió Freud en su epílogo] y para lo que no me atrevo a dar una explicación. Cuando leyó su historial clínico, Hans me comentó que todo le parecía desconocido, que no se reconocía a sí mismo y no podía recordar nada. Fue cuando se encontraba de viaje por Gmunden que tuvo una especie de recolección incipiente de que podría haber sido él mismo al que le hubiera pasado (p. 148).
Freud analiza la reaparición de Hans en términos de información (tanto para Freud como para Hans), lo cual tendrá una explicación científica: la particular necesidad de Freud de investigar y confirmar la realidad. En este mismo sentido, y en respuesta a las críticas sobre los análisis realizados a un joven, Freud escribió: "Ninguno de estos temores se ha hecho realidad. Ahora, el pequeño Hans se ha convertido en un joven robusto de diecinueve años, que pasa de las fantasías a los hechos, de los temores de otros a las evidencias". La comprobación de Freud es un movimiento distinto de la comprobación expresiva de Graf, tanto desde las ideas de Freud como desde sus trabajos. Asimismo y de manera característica, Freud explica la recolección incipiente de Hans por medio de un momento decisivo (como en sus teorías sobre represiones traumáticas: la visión crucial del niño ante los genitales femeninos y el asesinato del padre).
Una vez que hemos leído el comportamiento de Hans y el de Graf como temas y variaciones, las continuidades entre los dos llegan a ser anticlimáticamente obvias. Cada tema de identidad tiene dos componentes del otro tema. Las acciones de Hans en favor de otros y las acciones de otros en favor de él se convierten en la necesidad de compartir y de cooperación que siente Graf. El adulto, sin embargo, al tener una carrera, posee un sentido de propósito externo, en tanto que el niño se centra en su cuerpo y su familia. De igual manera, los esfuerzos excretorios y exploratorios del chico para poner su cuerpo en situaciones o meter o sacar algo de su cuerpo se convierten en el interés del adulto en la expresividad personal, transformando los sentimientos internos en trabajo externo, un trabajo por cierto, que envolvía a Graf en situaciones que lo hacían ponerse en y salirse de espacios especiales. Podemos relacionar sucesos inconexos como el de Hans observando desde el balcón de su padres el trabajo de cargar los vagones y el trabajo de los caballos con Graf como el director "invisible" que se queda fuera del escenario, no como una mera correspondencia de uno-a-uno, sino que dentro del contexto de una identidad total representada por temas tales como la transformación de los sentimientos interiores en trabajo externo.
Es tentador ver en la aseveración de Graf--que Freud "dirigió el tratamiento" (específicamente las preguntas y respuestas entre padre e hijo)--el prototipo de la elección posterior de Graf de una carrera de director de actores en diálogo, quien está similarmente invisible, detrás de la escena. Sin embargo, estaría haciendo una especulación reductiva, de incidente con incidente. Es preferible tener en mente al hombre total, tanto el tema como las variaciones. De este modo recordaríamos su tendencia a identificarse con las grandes figuras de su infancia, como su padre o Reinhardt. Recordaríamos que quería ser actor y que un director también tiene que seguir un doble guión, pues tiene que ponerse en el papel de un actor que está representando un papel, y entonces podríamos concordar en que, Sí, a su modo, Graf tomó como modelo a Freud.
Con un concepto de identidad se hace posible repensar elementos específicos de la infancia a la luz de la vida adulta, tal como se hace, de hecho, en las sesiones de psicoanálisis. Por ejemplo, después del trauma del nacimiento de su hermana, Hans cayó súbitamente enfermo con la garganta irritada (10: 10-11). Había interpretado el nacimiento (en parte) en conexión con la tos de su madre. Se puede entender su garganta irritada, entonces, mediante temas de identidad tales como que estaba "uniendo a competidores" (identificándose con su madre--tema adulto) o "poniendo su cuerpo en una situación" en la cual hace lo que hacen los padres (tema infantil). La subsecuente tonsilectomía le proporciona a la representación (o variación del tema) más significación aún: se le tendrá que hacer un tratamiento médico importante para su tos, tal como lo tuvo su madre.
El leer desde un adulto hasta un infante a través de la identidad nos conduce a un tema no tocado en las interpretaciones originales: la identificación de Hans con su madre a través de sus propias acciones (por ejemplo, sus pataletas o identificar su "lumf" con un bebé. El modelo de retroalimentación regido por la identidad conduce a una teoría sobre Herbert Graf que me permite relacionar las experiencias de la infancia del Pequeño Hans con los logros de Herbert Graf, director de ópera. Incluso puedo leer retrospectivamente desde el adulto para conjeturar acerca de qué habrá sentido el chico ante experiencias de las cuales sabemos muy poco. Para este futuro actor, imitar a su madre debe haber tenido una importancia que para otros niños posiblemente no tendría. Viceversa, el crear y controlar a jóvenes "estrellas" debe haber tenido un valor especial para un hombre que, cuando niño, tuvo tantas fantasías acerca de dar a luz y "hacer algo por" los niños.
La vida le planteó preguntas al Pequeño Hans/Herbert Graf, y él construyó una vida al responderlas. La historia de su respuesta es la forma clásica de explicación psicoanalítica, un relato o (para re-titular una famosa película)
El yo proporciona una teoría para ese relato, algo que transformará un tipo de significado (caso clínico, justificación autobiográfica, o modelos para poner óperas en escena) en otro: el arco de una vida.
Podemos refinar ese significado más aún si aplicamos el concepto de identidad-que-rige-a-una- retroalimentación relativamente fija, Esto es, el Pequeño Hans "agente", creció y actuó en un ambiente. A la vez, su ambiente, su cultura, familia y biología, le plantearon al Pequeño Hans ciertas preguntas similares a las que se les estaban planteando a otros niños que vivían en Viena en 1905. El desarrolló respuestas para ellas, llegando a ser, en efecto, la suma o el estilo de aquellas respuestas. En ese sentido, no fue solamente el agente que impulsaba estas retroalimentaciones, sino que también su consecuencia. Finalmente, usted y yo, al leer e interpretar a Graf, hemos creado un relato y una teoría de su vida. En ese sentido lo hemos "representado" como podrían hacerlo un biógrafo o un historiador.
En consecuencia, el concepto de identidad (como agencia, consecuencia y representación) que rige las retroalimentaciones culturales y psicológicas, le aporta una ayuda a la psicobiografía, la cual tan a menudo se encuentra impotente en sus esfuerzos por derivar al adulto eminente a partir de las escasas anécdotas de una infancia recordada a medias, y semi inventada. Usted no podría predecir, a partir de la fobia del Hans de cuatro años, la carrera del adulto como director de ópera, creando espacios cargados emocionalmente. Ninguna causalidad tendría asidero. Sin embargo, utilizando la teoría de la identidad, usted puede analizar el estilo del adulto con gran detalle, llegando a un modelo de tema y variaciones de su yo. Con ese modelo, le bastaría incluso con leer una historia bastante limitada de una infancia para encontrar una continuidad entre niño y adulto.
De modo similar, el crítico literario puede captar la individualidad de un Shakespeare (acerca de cuya personalidad no conocemos casi nada) de obra teatral en obra teatral. Cada obra ofrece sus respuestas a los problemas estéticos planteados por esa trama, tal público, tal elenco, o tal teatro. Las respuestas son las variaciones del yo que se encuentra en todas sus obras teatrales. Si supiéramos más acerca de su personalidad o de su infancia, como sabemos, por ejemplo, acerca de la de Fitzgerald, podríamos encontrar una relación entre sus obras y su vida de un modo nuevo y mucho más convincente que tratar de relacionar rasgo con rasgo o un episodio de su niñez con un episodio de una obra del adulto.
En efecto, el modelo de preguntas y respuestas de una vida abre el espacio potencial entre la realidad individual y la histórica que habitaba. Graf describió su análisis como "un tipo de juego de preguntas y respuestas". El juego de rayas de Winnicott con Iiro ofreció una imagen visual de ese proceso. El doctor dibujaba una línea que le planteaba una pregunta al chico. El chico dibujaba respuestas con una línea que era tanto una respuesta a la pregunta planteada por el "mono" del doctor, como una expresión de su situación e identidad única. Antes incluso, comenzamos este libro en el espacio potencial entre Freud y un joven sentado en la banca de un parque que trataba de expresar su frustración por ser judío en una sociedad anti-semita. En efecto, su sociedad le decía: "Te estamos obstruyendo--¿Qué vas hacer al respecto?" Su respuesta fue, " tendré--no tendré--descendientes que me venguen", y trató de poner esto en el espacio libre entre él y Freud. Su respuesta expresó su situación e identidad únicas, esta vez, quisiéralo o no.
Herbert Graf, como Iiro o el joven en la banca del parque, demuestra que podemos entender que los pequeños y grandes sucesos de una vida, constituyen un diálogo entre preguntas planteadas por la realidad histórica y las respuestas a que llega por un yo único. Algunas veces las preguntas son universales. Cada ser humano tiene que responder la pregunta que era tan importante para el niño Hans y el director Graf: ¿Cómo relacionarás lo que está dentro de tí con la realidad física fuera de tí? Otras preguntas son comunes, pero no universales: ¿Cómo adaptarás tus valores europeos a la América donde tuviste que escapar? Otras son totalmente individuales: ¿Cómo se enfrentará un innovador director como tú con el conservador sistema del Metropolitan?.
En contraste, las respuestas, incluso cuando parecen universales, son todas extremadamente individuales. Hans decidió, como la mayoría de los chicos, crecer identificándose con su padre. Al decidir con qué identificarse, escogió la franqueza de su padre, su toque común, sus actitudes de niño--que quizás nadie más que Hans habría visto. En parte, Hans creó al padre con el cual se iba a identificar, ya que incluso a la edad de cuatro años ya era el tipo de persona que fue.
Una vida es " un tipo de juego de preguntas y respuestas" entre un medio ambiente de preguntas con que toda o mucha gente se enfrenta y un yo que llega a respuestas individuales. Una psicología puede incluir a la vez la unicidad de Herbert Graf y la universalidad del complejo de Edipo a que se enfrentó el Pequeño Hans; lo hace al imaginar a un ser humano de dos modos. Uno es una identidad única, con tema y variaciones, que establece los estándares para un segundo modo: una jerarquía de retroalimentaciones que representan la cultura que hemos internalizado y la fisiología que se nos ha dado como una secuencia de preguntas. Por ende, la identidad es tres cosas: el agente que evoca las preguntas, la consecuencia acumulativa de las respuestas, y el relato por medio del cual puedo representar esta acumulación.
Encuentro que este modelo holístico es fuerte y útil, pero yo--este yo--siente (característicamente) que necesita ser apuntalado desde otra dirección. ¿Es científico este modelo? Clásicamente, requerimos de una ciencia que entregue universales, al igual que lo hacen las teorías de la gravedad, de la evolución o de la mecánica cuántica. Exigimos que una teoría haga afirmaciones acerca de lo singular, lo plural y el todo con igual rigor. ¿Puede esta psicología del yo hacer eso?